ТВОРЧЕСТВО

ПОЗНАНИЕ

А  Б  В  Г  Д  Е  Ж  З  И  Й  К  Л  М  Н  О  П  Р  С  Т  У  Ф  Х  Ц  Ч  Ш  Щ  Э  Ю  Я  AZ

 

,
Средняя групповая оценка сформированности педа-
гогических умений составила у заслуженных учителей 4,1
балла, у рядовых учителей - 3,1. Обнаруженные статисти-
чески достоверные различия вабсолютной величине сред-
них групповых оценок указывает на заметнее превосход-
ство заслуженных преподавателей по сравнению с рядо-
выми учителями Сопоставление парциальных оценок
сформированности различных умений позволило также
установить, что у учителей-мастеров все основные груп-
Л1Ы умений развиты почти одинаково на высоком,уровне,
тогда как у рядовых учителей развитие гностических,
организаторских и коммуникативных умений заметно от-
стает от развития проектировочных и конструктивных
умений. Дри равнении учителей-мастеров и рядовых учи-
телей большие различия обнаружены в уровне сформиро-
ванности тех же гностических, организаторских и комму-
никативных умений. Из этого следует, что именно данные
разновидности умений являются наиболее существенны-
ми в становлении профессионально-педагогического ма-
стерства.
Сравнительный анализ оценок отдельных конкрет-
ных умений у учителей-мастеров и рядовых учителей вы-
явил наибольшиеразличияв комплексе гностических уме-
ний (умения добывать знания по своему предмету, уме-
ния учитывать в обучении и воспитании индивидуальные
особенности учеников, умения анализировать и обобщать
результаты пе конструктивные и проектировочных умении: (умения,
связанныегспланироваиием урока, учетом возможных
5.1. Профессионализм и мастерство в ..._____________Щ
востей усвоения учебного материала, логическим по-
энием учебного предмета, формулированием педаго-
сих задач и др.). В комплексе организаторских и ком-
сативных умений заметные различия проявились в
1ии вызывать у учащихся эмоциональное положитель-
отношение к учебному предмету, в умениях устанав-
1ть контакты со школьниками, организовать их кол-
ивную работу, поддерживать дисциплину на уроках.
Итак, в исследовании педагогического мастерства
шичных учителей удалось установить более высокий и
ноуровневый характер развития основных педагогичес-
к умений у заслуженных учителей в отличие от рядо-
х учителей, имевших более низкую степень развития
1овных умений и их разноуровневую структуру.
Исходя из структурной модели Н.В.Кузьминой,
йФ.Кочуров с применением необходимых процедур ва-
гации и верификации первоначальной структуры
огических умений пришел к заключению о том, что
огическая деятельность может быть описана пятью
рически установленными ортогональными (относи-
10 независимыми) группами умений: процессуальны-
(куда входят организаторские и коммуникативные
5ния по терминологии Н.В.Кузьминой), гностические,
ипруктивные, проектировочные и корректировочные
мпрольно-оценочные). Названные умения перечисле-
t в порядке важности их вклада в общий результат пе-
огической деятельности. Аналогичное исследование
во проведено и Т. П.Василенко, изучавшей роль каж-
вида умений в определении уровня успешности пе-
огической деятельности [46]. Приводим их данные в
дной таблице 5.1.
Как видно из таблицы, совпадения между авторами
ни по группам выделяемых педагогических умений,
я некоторые из них и сходны, ни по величине их вкла-
F-(ранговому месту) в формирование успешности педа-
{еской деятельности. Очевидно эти различия связа-
ДД Глава 5. Психология педагогической деятельности.
ны с разными исходными теоретическими установками, с
разными выборками испытуемых и с разной техникой и
программой математической обработки первичных дан-
ных. Вместе с тем, результаты, полученные Е.Ф.Кочуро-
вым, подтверждают наши выводы о ведущей роли гнос-
тических, организаторских и коммуникативных умений в
становлении педагогического мастерства.
Таблица 5.1.
Вклад различных видов умений в общую
успешность педагогической деятельности
(по данным В.Ф.Кочурова и Т. П.Василенко)
по данным В.Ф.Кочуровапо данным Т.П.Василенко
УменияУД.ВССУменияУД.ВСС
Процессуальные0,23Ориентировочные0,29
Гностические0,22Информационные0,23
Проектировочные0,19Конструктивные0,22
Конструктивные0,18Организаторские0,11
Коррекционные0,18Коммуникативные0,10
В исследовании В.Ф.Кочурова показано также, что
развитие каждой группы умений, носит гетерохронный
характер и что в их формировании имеется закономерная
очередность, а именно: гностические, проектировочные,
конструктивные, процессуальные и корректировочные.
Следует согласиться с В.Ф.Кочуровым по поводу гетерох-
ронного развития умений, однако признать однозначной
установленную им последовательность в формировании
умений было бы преждевременно. В.Ф.Кочуровым зафик-
сирован тот порядок развития педагогических умений, ко-
торый складывается в опыте учителей стихийно. При на-
меренной же формировании профессионально-педагоги-
ческого мастерства будет более эффективным то обучение,
которое моделирует, воспроизводит реальную технологию
5.1. Профессионализм и мастерство в..._____________Л
щгогического труда, другими словами, в обучении про-
ссиональному мастерству надо идти не от знаний, а от
1СЙ, без определения которых трудно разобраться и в
>м, что надо и что не нужно знать в той или иной про-
Цессии [129]. В пользу нашей точки зрения говорят мно-
гочисленные факты, свидетельствующие о том, что луч-
IUWMH учителями, преподавателями и педагогами являются
-с, которые хорошо представляют конечные цели обуче-
1ия, соотносят с ними и подчиняют им цели ближние.
[одтверждением тому служат и данные Т. П.Василенко,-
огласно которым ориентировочные умения, связанные с
1еполаганием, играют ведущую роль в становлении
эфессионального мастерства учителя [46].
И вместе с тем система знаний, необходимых учите-
), преподавателю для реализаций целей обучения и вос-
[тания является не менее существенным звеном в про-
юсиональной компетенции педагога, его мастерства.
>гласно Э.М.Максимовой и Н.М.Матвеева, в обязатель-
Ш состав знаний учителя и преподавателя высшей шко-
1 входят знания философии и методологии; знания на-
1ной области, формирующей учебный предмет; знание
сихологии обучения, знание педагогики и методики пре-
сздавания или воспитательной работы. Различия в полно-
s итлубине каждого разряда знаний образует разную ког-
нтивную структуру и как следствие определяет в конеч-
ом итоге неодинаковый педагогический эффект [161,165].
По мнению Н.М.Матвеева, лучшие успехи в обуче-
ни математике достигают те преподадатели высшей шко-
ы,у которых в структуре знаний доминируют философ-
со-методологические знания и знания учебного предмета
165]. Многие исследования показывают, что педагоги-
юское мастерство начинается со знания учебного пред-
iera. Это знание науки и учебного предмета проявляется
кядующем: знание полного объема учебного курса; зна-
ic истории и современного развития науки; свободное
скрытие внутри- и межпредметных связей; свободная
га-
глава 5. Психология педагогической деятельности.
перекомпозиция учебного курса при необходимости; по-
стоянное обновление содержания учебного курса по мере
развития науки; свободное свертывание и развертывание
содержания учебного курса в необходимых для этого слу-
чаях пределах; разнообразие логической структуры учеб-
ного предмета; свободная вербализация учебного мате-
риала, т. е. изложение его без опоры на текст лекции или
конспект; наличие собственной позиции в изложении учеб-
ного курса; знание места учебного предмета в структуре
учебного плана; профилирование (соотнесение с целями
обучения) учебного курса [161, 165,317].
До тех пор, пока не будут соблюдены перечислен-
ные требования и условия, преподаватель будет прико-
ван к тексту учебника или курса лекций (своего или что
еще хуже - чужого) ни о каком педагогическом мастер-
стве не может быть и речи. Только с появлением свободы
от текста, преподаватель открывает себе возможность для
перехода к собственному педагогическому росту. Отрыв
преподавателя от текста лекций равнозначен историчес-
кому переходу человека к прямохождению, открывающе-
му ему безграничные возможности м горизонты обзора
окружающего мира. Теперь преподаватель в состоянии
замечать, что перед ним сидят студенты и что они все раз-
ные; одни из них слушают его, другие - нет. Одна часть
студентов что-то записывает, а другая переводит с иност-
ранного языка <тысячи>; часть девушек вяжет, а другая -
дремлет или смотрит в окно. На экзаменах преподаватель
с ужасом открывает для себя, что время, проведенное им
со студентами, потрачено впустую. Вот тогда он прини-
мает решение или перестроить учебный курс, или изме-
нить методику преподавания, или ввести новые активные
методы обучения, включить в учебный курс элементы ТСО
или составить индивидуализированные учебные задания
и т. п. Вскоре преподаватель начинает понимать, что и учит
он студентов не тому, что надо <нажимать> не на запоми-
нание большого объема знаний, а на обучение способам и
II. Профессионализм и мастерство в ... ЯМ
" "~~~~-"-----___-_-_____-____jyyj
1вйам решения учебных задач или проблемных ситуа-
1Д это, в свою очередь требует новых преобразова-
на структуре учебного курса и в организационных
ах обучения. Далее преподаватель осознает, что на
ггиях работает больше он сам, а нужно наоборот. Вве-
ie и расширение доли самостоятельной работы, груп-
йх методов обучения предполагает существенную пе-
ройку собственной организаторской и коммуникатив-
1деятельности. Наступает время, когда преподаватель
мает обращать внимание на отношение к нему сту-
?ов и на свое собственное отношение к ним. Из осоз-
<я взаимоотношений он открывает для себя, что на-
№ или отсутствие авторитета в глазах студента - это
него собственной головы и рук и для того, чтобы из-
цгь к себе отношение студентов в лучшую сторону
1о прежде всего изменить себя и собственное отноше-
1НИМ. А начать, очевидно, следуете того, чтобы ви-
1> студентах личность, замечать и понимать их интере-
ЙГрудности, во время оказать и организовать помощь,
йифжать успехи, новые малые и большие оригиналь-
находки. Педагогическая оценка из формы надзора
яа превратиться в фактор развития знаний и лично-
Гудентов.
Степень сформированности различных педагогичес-
наний и умений обусловливает общий уровень педа-
1всжого мастерства. Н.В.Кузьмина выделяет несколь-
>вней, на которых может осуществляться педагоги-
1 деятельность. Всего их пять. Самым низким из них
гся репродуктивный уровень. Отличительная черта
этической деятельности преподавателя, находяще-
Г-иа этом уровне, состоит в том, что здесь учитель или
эдаватель учит других тому и так, чему и как его учи-
мого. На адаптивном уровне преподаватель начина-
еДарать свой опыт с некоторыми преобразования-
лях сделать его доступным для других. На локаль-
эщелирующем и системно-моделирующем уровнях
ИД Глава 5. Психология педагогической деятельности.
знания и опыт передаются педагогом в менее или более
широкой системе. На последнем уровне, согласно Н.В.Кузь-
миной, преподаватель в состоянии моделировать и фор-
мировать не только систему знаний, но на основе этих
системных знаний управлять поведением учащихся, т. е.
решать не только дидактические, но и воспитательные
задачи [137].
Функциональный критерий, который был заложен
Н.В.Кузьминой в классификации уровней педагогическо-
го мастерства, с нашей точки зрения, последовательно не
выдержан, так как на последнем уровне он (функциональ-
ный критерий) заменен содержательным: первые четыре
уровня отражают обучение, последний - воспитание. Но
было бы справедливо отметить, что и воспитательные, и
дидактические задачи могут выполняться на разных или
на одних и тех же функциональных уровнях и поэтому
каждый из выделенных уровней может в равной мере от-
носиться как к обучению, так и к воспитанию
Было бы правильным выделить пятый уровень как
высший этап в развитии творческого начала в педагоги-
ческой деятельности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

загрузка...