ТВОРЧЕСТВО

ПОЗНАНИЕ

А  Б  В  Г  Д  Е  Ж  З  И  Й  К  Л  М  Н  О  П  Р  С  Т  У  Ф  Х  Ц  Ч  Ш  Щ  Э  Ю  Я  AZ

 

в средней школе оборачивается в десятилетнее
ше на уроках, безукоснительное исполнение раз-
к требований, идущих со стороны педагогического
тива. В педагогических требованиях выражается
ла общественных предписаний и норм, которых дол-
t придерживаться учащиеся в процессе учения. Оцен-
s является показателем меры прилежания учащихся в
шении ими общественного долга. Однако следует
в виду, что педагогические требования могут вы-
тьея и соблюдаться учащимися по принуждению или
<вольно. В первом случае педагогические требова-
[ оценка выступают как средство внешнего контроля
ДД Глава 2. Психологическая характеристика ..._____
и регуляции деятельности школьников и их поведения. Но
задача состоит в том, чтобы эти внешние требования ста-
ли личными требованиями каждого к самому себе. Пред
расположенность, стремление, готовность самого школь-
ника или студента следовать задаваемым общественным
нормам и требованиям становятся средствами внутрен-
него контроля (самоконтроля) и регуляции их собствен-
ной учебной деятельности и поведения. Мера личной от-
ветственности школьников, студентов за учение и пове-
дение, в которой находит свое выражение определенный
уровень самоконтроля, обусловлена различными объек-
тивными и субъективными условиями, сопутствующими
тому или иному виду деятельности. В области обучения
одним из таких внешних условий и факторов и является
его императивный, авторитарный характер организации.
При императивном обучении контролирующие действия
педагога чрезмерно усилены, а учащихся - настолько же
ослаблены. Таким образом, асимметрия внешней и внут-
ренней ответственности (педагогического контроля и са-
моконтроля учащихся) задается самими условиями орга-
низации современного обучения как в средней, так и в
высшей школе. Условия полной зависимости учащихся и
студентов от преподавателя или учителя мешают прояв-
лению и формированию у них самостоятельности, иници-
ативы, увенности в собственных силах и возможностях,
способствуют возникновению негативных отношений и
подозрительности к педагогическому персоналу, прояв-
лению скрытых форм асоциального поведения и актив-
ности, разъединению учебного коллектива. Задача, следо-
вательно, состоит в том, чтобы в педагогически целесооб-
разных пределах переложить абсолютные полномочия
преподавателей на школьников и студентов, разработать
педагогические принципы и основания для передачи <то-
тальной власти> и контроля в их собственные руки.
В этом отношении представляют интерес научные
соображения Ш.А.Амонашвили о снятии <педагогического
2.7. Контроль и педагогическая оценка как форма ...
эгоцентризма> в современном обучении в целом и в оце-
1-ночной деятельности учителя в частности]. Педагоги-
ческая оценка выполнит свое основное развивающее и
1 воспитательное назначение, считает Ш.А.Амонашвили, в
ITOM случае, если будет строиться, исходя из интересов и
йерспектив развития учащихся, на основе гуманистичес-
кого принципа и оптимистической стратегии обучения, в
условиях полного, в том числе и оценочного, сотрудниче-
ства учителя и учащихся.
Принцип перспективности в обучении и оценке уча-
щихся заключается в том, чтобы посредством педагоги-
сской оценки показывать ученику перспективы его раз-
ития, возможности его продвижения вперед, будущие
уровни достижений и цели, к которым бы он мог подойти
1их добиться. Д.Н.Узнадзе подчеркивал как одну из воз-
lecTHbix особенностей всех школьников их привязанность
астоящему, тогда как цели обучения и воспитания все-
l обращены в будущее. Снять это противоречие с по-
щью разумных педагогических воздействий и оценок -
ш из главных задач, которая стоит перед любым пре-
авателем и учителем [280).
Педагогическая оценка, подобно всему процессу
гения, должна основываться на оптимистической стра-
ви, вызывать ощущение радости от учения, чувство
эенности в завтрашних больших и малых успехах. Роль
ожительной оценки, социального и эмоционального
брения малых и значительных достижений и удач в
жировании оптимизма и радости учения исключитепь-
fc велика и для всех педагогов должна быть очевидной.
Не всегда преподаватели и учителя в своей оценоч-
t деятельности руководствуются интересами развития
яаемых. Во многих случаях ими выставляются балль-
! оценки без обоснования их причин. По разным сооб-
ниям учителю бывает удобно поставить отметку не
юняя, почему именно она поставлена и что нужно пред-
1ять для ее исправления. Отсутствие корректного
Глава 2. Психологическая характеристика ...
обоснования отметки оставляет ученика в состоянии нео-
пределенности, сомнений и догадок, дезорганизующих его
учение, поведение и общение. Вполне очевидно, что в по-
добных случаях педагогическая оценка (отметка) утрачи-
вает свое формирующее значение.
Гуманистический принцип педагогической оценки
предполагает уважение учителем человеческого достоин-
ства учащихся любого возраста. Отсутствие такта, гру-
бые формы обращения и выражения оценочных сужде-
ний, несправедливость и субъективизм педагогической
оценки могут превратить ее для ученика в унизительную
процедуру.
Принцип сотрудничества учителя и учащихся в обу-
чении и оценочной деятельности предполагает такую фор-
му общения, при которой обучаемый перестает быть толь-
ко объектом воздействия, становится соучастником совме-
стной деятельности, в том числе и оценочной. Часто
школьники и студенты не в состоянии адекватно оценить
свои реальные и возможные успехи учебной деятельнос-
ти. Формирование адекватной самооценки учащимися
своих реальных и потенциальных возможностей может
быть достигнуто при такой организации обучения, при
которой сами учащиеся вовлекаются в совместную учеб-
но-оценочную деятельность. Обычно такая форма орга-
низации обучения складывается из трех условно выделяе-
мых этапов, отражающих процесс перехода от внешних
форм контроля к самоконтролю. На первом этапе веду-
щая роль в оценочной деятельности сохраняется за учи-
телем и педагогом, т.е. за внешним контролем. Второй
этап заключается в привлечении учащихся к самостоятель-
ной, оценочной деятельности в условиях их коллективной
учебной работы, в процессе которой каждый из учащихся
принимает на себя контрольно-оценочные функции учи-
теля, но по отношению к своим одноклассникам. Таким
образом, ученический взаимоконтроль выступает как пер-
воначальная форма оценочного сотрудничества, с одной
2.7. Контроль и педагогическая оценка как форма ... ЦН
роны, и как форма первоначального опыта самостоя-
ьного контроля - с другой стороны. Именно поэтому
<оконтроль становится основой для перехода к са-
зятельной оценке собственной деятельности и пове-
1 или самоконтролю, что и составляет содержание
.его этапа обучения самостоятельной оценочной де-
ьности. Приобретенные учащимися умения и навыки
роля себя и других на основе единых и известных всем
гайкам учебного процесса эталонов, норм и требова-
1 создают лучшие предпосылки для дальнейшего взан-
юнимания всех заинтересованных сторон, согласован-
[ в поступках и действиях, формированию благопри-
отношений учащихся друг к другу и к учителям.
1 образом, целенаправленная организация обучения,
эчение контроля, взаимоконтроля и самоконтроля в
ий контекст совместной учебной деятельности ведут
вышению учебной активности и успешности учащих-
1формированию социально значимых свойств их лично-
, развитию учебного коллектива и его сплоченности.
Затронутые нами вопросы не исчерпывают всего
эгообразия психолого-педагогических аспектов конт-
[ и оценочной стороны учебно-воспитательного про-
1 в средней и высшей школе. Вместе с тем они могут
, отправной точкой для продолжения исследований
роблем, разработка которых уже начата, а также и
проблем, которые еще только ждут своего научного
?ния. Практическая значимость подобного рода ис-
ованийдля системы народного образования настоль-
1евидна, что не требует специального Обоснования.
Проведенный психологический анализ общего про-
1 обучения с позиций системного подхода и теории
вления дает основание выделить в обучении следую-
взаимосвязанные функции: целевую, информацион-
прогностическую, принятие решений, организаци-
Ю, коммуникативную, контрольно-оценочную и icop-
ионную. Их интеграция в единую функциональную
НЦ Глава 2. Психологическая характеристика ...______
систему делает обучение и воспитание реальным фактором
руководства и управления психическим развитием чело-
века. Недооценка или абсолютизация, пропуск или выпа-
дение любой функции обучения приводит к его деформа-
ции и снижению эффективности.
Глава 3 ПСИХОЛОГИЯ УЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ
13.1. Мотивационно-целевая основа учения студентов
Описанная выше функциональная структура обуче-
[я едина для его участников и отражается в структуре
ь деятельности. Поэтому, если исходить из функциональ-
но строения процесса обучения, описанного в терми-
iX управления, то психологическую характеристику сту-
ята как субъекта деятельности следует начинать с ана-
Ьа мотивационно-целевой основы учения, так как цели
бой деятельности и стоящие за ними потребности, цен-
юги и мотивы являются ее ведущим и системообразую-
RM звеном.
Еще в 1977 г. нами было выдвинуто предположение
ITOM, что мотивационно-целевая основа обучения пред-
виляет собой сложную многоуровневую и многомерную
1етему. В связи с этим здесь уместно напомнить разделе-
В.Д.Шадриковым целей деятельности на цели-обра-
!ги цели-задачи [296]. Применительно к обучению цель-
1>аз характеризует нормативно-содержательные свой-
Ьа будущего психологического результата, тогда как
lb-задача - стремление субъекта его достигнуть. Таким
азом, в психологическом плане цель-образ имеет в сво-
1основе когнитивное содержание, а цель-задача - моти-
[нонное.
Кроме выделения названных аспектов целеполагания
цует также указать на необходимость разведения поня-
1 целей обучения и целей учения. Цели обучения, как от-
лось нами в теоретической части работы, обычно зада-
: извне. В них выделяются общественные потребности
ЯД Глава 3. Психология учения студентов.___________
и ценности, которые по отношению к студенту являются
внешними. Цели же учения определяются выражаемыми
в них индивидуальными потребностями и мотивами, сфор-
мировавшимися в предшествующем опыте студентов.
Цели обучения и учения могут совпадать лишь в идеаль-
ном случае, когда допускается абсолютное воспроизведе-
ние в структуре индивидуальных потребностей и мотива-
ции системы общественных потребностей и ценностей.
Поскольку такая идеальная форма совпадения индивиду-
ального и общественного опыта практически исключена,
нельзя ожидать и полного совпадения целей обучения и
учения. Задачи обучения и воспитания в том и состоят,
чтобы сблизить структуру индивидуальных и обществен-
ных потребностей, т. е. обеспечить принятие студентами
общественно значимых целей обучения в качестве лично-
стно значимых целей учения. Такое слияние общественно
и личностно значимых целей иногда называют мотива-
ционно-целевым резонансом [137].
Поскольку общей конечной целью обучения в вузе
является профессиональная подготовка специалистов, то
отношение студентов к своей будущей профессии можно
рассматривать как форму и меру принятия конечных це-
лей обучения. Наиболее обобщенной формой отношения
человека к профессии является профессиональная направ-
ленность, которая определяется как интерес к профессии
и склонность заниматься ею [137]. Понятие <направлен-
ность> включает в себя представление о цели; мотивы, по-
буждающие к деятельности; эмоциональное отношение к
этой деятельности, удовлетворенность ею [138].
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

загрузка...