По данным В.П.Феофиловой ока-
залось, что уровень педагогических умений у преподава-
телей, работающих по активному методу обучения, под-
нялся вдвое по сравнению с уровнем педагогических уме-
ний у преподавателей, работающих по традиционному
методу. Более того, в структуре деятельности преподава-
теля перешедшего на активный метод обучения форми-
руются новые виды конструктивных, организаторских,
коммуникативных и гностических умений. Так, к числу
новых конструктивных умений можно отнести подготов-
ку заданий (диалогов) на речевое общение. В коммуника-
тивном компоненте увеличивается роль невербальных
форм педагогического воздействия, под влиянием кото-
рого, например, иноязычная лексика воспроизводится в
Групповые формы активных методов обучения.
вслучаев Следует заметить, что общение при актив-
11етоде обучения занимает до 60% общего объема
юго времени. Организаторская деятельность вклю-
Цкие не типичные для традиционного обучения дей-
цкак обязательное включение всех студентов в об-
!, вербальные и невербальные формы подсказки,
азация ролевых игр, соревнований, постановка этю-
1ектаклей и т. п. В тех же организационных формах
ствляется и контроль. В условиях активного обуче-
ваяются формы побуждения. Если в традиционном
1ии доминируют повелительные и императивные
шые) формы, то при активном методе основными
ми побуждения являются просьба, совет, намек,
1ие ситуации, при которой студент сам предлагает
дить то или другое задание. При активном методе
ия деятельность преподавателя становится более
бразной и творческой. У него появляется более 10
.видов коммуникативной активности. Больше того,
га контактов преподавателя со студентами возрас-
о сравнению с традиционным почти в 15-20 раз.
Особенно плодотворно сказываются активные ме-
Обучения на деятельность студентов. Прежде всего
Цает на себя внимание неизмеримый рост коммуни-
юй активности. Общий объем взаимодействия сту-
гс преподавателем и друг с другом повышается в
>раз, особенно на двух последних этапах обучения.
и успешность в усвоении языка. Например, ско-
перевода текста у студентов экспериментальной
>1 вдвое больше, чем у студентов, обучающихся
ым способом. Понимание иноязычной речи на слух
пается у 80% студентов экспериментальной группы,
ко у 30% - в контрольной. Объем новой лексики у
гов, прошедших экспериментальное обучение пре-
ит на 320 единиц объем активной лексики студен-
ггрольной группы за тот же период обучения. Сту-
, принявшие участие в экспериментальном обучении,
D Глава 4. Современные методы обучения в..._____
-"-"-
могут свободно вести беседу по специальности в тече-
ние 5-8 минут без какой-либо предварительной подго-
товки, тогда как студенты, изучавшие язык обычным
способом, сделать это вовсе не в состоянии. Заметные
сдвиги наблюдаются у студентов экспериментальных
групп в развитии положительного отношения к иност-
ранному языку, форме обучения и в целом к учению. У
них вдвое снижено состояние напряженности во время
проведения учебных занятий по сравнению с эмоциональ-
ной напряженностью студентов, которые изучают язык
в обычных группах [763.
4.3.3. Обучение в динамических группах
Активные методы обучения особенно эффективны
при подготовке студентов или специалистов, для которых
профессионально значимой является разговорная иноя-
зычная практика. Однако, задачи подготовки студентов
к чтению и переводу научной литературы требуют уже
других методов обучения. Но и в этом случае, как показа-
ла Н.А.Дмитренко, групповое обучение психологически
более оправдано и целесообразно [72,326].
В ее исследовании, проведенном под нашим руко-
водством, была предпринята попытка изменить форму
организации учебного процесса по иностранному языку
путем введения групповой формы обучения. С целью ней-
трализации возмущающего влияния побочных факторов
содержание, методы и сроки обучения оставались неиз-
менными, что коренным образом отличает данную рабо-
ту от исследований, проведенных в рамках интенсивных
курсов обучения иностранному языку, адаптивной систе-
мы и т.д. В задачу исследования входило выявление ди-
намики формирования речевых умений и языковых на-
выков в группах с различной нормой организации учеб-
ного процесса, изучение временной структуры занятий,
исследование эмоционального самочувствия учащихся в
14.3. Групповые формы активных методов обучения. Щ
цд
эвпе,а также определения уровня развития межлично-
ЕХ отношений при различных формах обучения.
Данное исследование позволило наметить пути разре-
1Я противоречия между целью обучения иностранному
у, принятой в любой педагогической системе, незави-
от содержания и методов обучения, и формой ее pea-
ции. Как известно, целью в широком смысле является
тическое владение иностранным языком, что подразу-
ет активную тренировку основных речевых умений в
ветствующих видах речевой деятельности в процессе
1ения. В действительности при традиционной форме
гения самым активным участником учебного процесса
1стся педагог. Учащиеся же основную часть учебного
вмени находятся в лучшем случае в состоянии не-
авляемой пассивной рецепции. При введении групповой
оты для решения дидактических задач различного типа
ценная структура среднего обобщенного занятия прини-
г следующий вид: групповая работа - 40.5% учебного
дени, индивидуально-фронтальная -34,8%, из нее 13.8%
ю на самостоятельную работу и 21 % на собственно фрон-
>ную, на объяснение преподавателем теоретического
ериала было затрачено 9.7% времени и 15% расходова-
> на организационный момент, анализ, коррекцию и
кику работы учащихся, а также на научно-исследователь-
> работу в соответствии с планом эксперимента.
Групповая деятельность не являлась самоцелью, а
патривалась как средство оптимизации учебного про-
1, способное облегчить обучение каждого отдельно-
1учащегося. Вследствие этого групповая учебная деятель-
ть, занимая доминирующее положение, сочеталась с
гими формами учебной работы. При выборе оптималь-
! формы для осуществления конкретного вида учебной
гельности принимались во внимание все компоненты
5ного процесса: целевой, стимулирующе-мотивацион-
i, содержательный, операционально-деятельностный,
юльно-регулировочный, оценочно-результативный.
ЯП Глава 4. Современные методы обучении в..._____
Применение групповой работы вызвало необходи-
мость моделирования системы приемов группового реше-
ния дидактических задач. Системообразующим критери-
ем, служащим основанием для выделения структурных
компонентов, определяющих их взаимную близость и
интеграцию является совместная деятельность и общение
участников учебного процесса.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176
залось, что уровень педагогических умений у преподава-
телей, работающих по активному методу обучения, под-
нялся вдвое по сравнению с уровнем педагогических уме-
ний у преподавателей, работающих по традиционному
методу. Более того, в структуре деятельности преподава-
теля перешедшего на активный метод обучения форми-
руются новые виды конструктивных, организаторских,
коммуникативных и гностических умений. Так, к числу
новых конструктивных умений можно отнести подготов-
ку заданий (диалогов) на речевое общение. В коммуника-
тивном компоненте увеличивается роль невербальных
форм педагогического воздействия, под влиянием кото-
рого, например, иноязычная лексика воспроизводится в
Групповые формы активных методов обучения.
вслучаев Следует заметить, что общение при актив-
11етоде обучения занимает до 60% общего объема
юго времени. Организаторская деятельность вклю-
Цкие не типичные для традиционного обучения дей-
цкак обязательное включение всех студентов в об-
!, вербальные и невербальные формы подсказки,
азация ролевых игр, соревнований, постановка этю-
1ектаклей и т. п. В тех же организационных формах
ствляется и контроль. В условиях активного обуче-
ваяются формы побуждения. Если в традиционном
1ии доминируют повелительные и императивные
шые) формы, то при активном методе основными
ми побуждения являются просьба, совет, намек,
1ие ситуации, при которой студент сам предлагает
дить то или другое задание. При активном методе
ия деятельность преподавателя становится более
бразной и творческой. У него появляется более 10
.видов коммуникативной активности. Больше того,
га контактов преподавателя со студентами возрас-
о сравнению с традиционным почти в 15-20 раз.
Особенно плодотворно сказываются активные ме-
Обучения на деятельность студентов. Прежде всего
Цает на себя внимание неизмеримый рост коммуни-
юй активности. Общий объем взаимодействия сту-
гс преподавателем и друг с другом повышается в
>раз, особенно на двух последних этапах обучения.
и успешность в усвоении языка. Например, ско-
перевода текста у студентов экспериментальной
>1 вдвое больше, чем у студентов, обучающихся
ым способом. Понимание иноязычной речи на слух
пается у 80% студентов экспериментальной группы,
ко у 30% - в контрольной. Объем новой лексики у
гов, прошедших экспериментальное обучение пре-
ит на 320 единиц объем активной лексики студен-
ггрольной группы за тот же период обучения. Сту-
, принявшие участие в экспериментальном обучении,
D Глава 4. Современные методы обучения в..._____
-"-"-
могут свободно вести беседу по специальности в тече-
ние 5-8 минут без какой-либо предварительной подго-
товки, тогда как студенты, изучавшие язык обычным
способом, сделать это вовсе не в состоянии. Заметные
сдвиги наблюдаются у студентов экспериментальных
групп в развитии положительного отношения к иност-
ранному языку, форме обучения и в целом к учению. У
них вдвое снижено состояние напряженности во время
проведения учебных занятий по сравнению с эмоциональ-
ной напряженностью студентов, которые изучают язык
в обычных группах [763.
4.3.3. Обучение в динамических группах
Активные методы обучения особенно эффективны
при подготовке студентов или специалистов, для которых
профессионально значимой является разговорная иноя-
зычная практика. Однако, задачи подготовки студентов
к чтению и переводу научной литературы требуют уже
других методов обучения. Но и в этом случае, как показа-
ла Н.А.Дмитренко, групповое обучение психологически
более оправдано и целесообразно [72,326].
В ее исследовании, проведенном под нашим руко-
водством, была предпринята попытка изменить форму
организации учебного процесса по иностранному языку
путем введения групповой формы обучения. С целью ней-
трализации возмущающего влияния побочных факторов
содержание, методы и сроки обучения оставались неиз-
менными, что коренным образом отличает данную рабо-
ту от исследований, проведенных в рамках интенсивных
курсов обучения иностранному языку, адаптивной систе-
мы и т.д. В задачу исследования входило выявление ди-
намики формирования речевых умений и языковых на-
выков в группах с различной нормой организации учеб-
ного процесса, изучение временной структуры занятий,
исследование эмоционального самочувствия учащихся в
14.3. Групповые формы активных методов обучения. Щ
цд
эвпе,а также определения уровня развития межлично-
ЕХ отношений при различных формах обучения.
Данное исследование позволило наметить пути разре-
1Я противоречия между целью обучения иностранному
у, принятой в любой педагогической системе, незави-
от содержания и методов обучения, и формой ее pea-
ции. Как известно, целью в широком смысле является
тическое владение иностранным языком, что подразу-
ет активную тренировку основных речевых умений в
ветствующих видах речевой деятельности в процессе
1ения. В действительности при традиционной форме
гения самым активным участником учебного процесса
1стся педагог. Учащиеся же основную часть учебного
вмени находятся в лучшем случае в состоянии не-
авляемой пассивной рецепции. При введении групповой
оты для решения дидактических задач различного типа
ценная структура среднего обобщенного занятия прини-
г следующий вид: групповая работа - 40.5% учебного
дени, индивидуально-фронтальная -34,8%, из нее 13.8%
ю на самостоятельную работу и 21 % на собственно фрон-
>ную, на объяснение преподавателем теоретического
ериала было затрачено 9.7% времени и 15% расходова-
> на организационный момент, анализ, коррекцию и
кику работы учащихся, а также на научно-исследователь-
> работу в соответствии с планом эксперимента.
Групповая деятельность не являлась самоцелью, а
патривалась как средство оптимизации учебного про-
1, способное облегчить обучение каждого отдельно-
1учащегося. Вследствие этого групповая учебная деятель-
ть, занимая доминирующее положение, сочеталась с
гими формами учебной работы. При выборе оптималь-
! формы для осуществления конкретного вида учебной
гельности принимались во внимание все компоненты
5ного процесса: целевой, стимулирующе-мотивацион-
i, содержательный, операционально-деятельностный,
юльно-регулировочный, оценочно-результативный.
ЯП Глава 4. Современные методы обучении в..._____
Применение групповой работы вызвало необходи-
мость моделирования системы приемов группового реше-
ния дидактических задач. Системообразующим критери-
ем, служащим основанием для выделения структурных
компонентов, определяющих их взаимную близость и
интеграцию является совместная деятельность и общение
участников учебного процесса.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176