<от профессии> и <от личности> (261]. В слу-
>сссиографических моделей личности специалис-
р основных профессионально значимых свойств
вляется на основе требований, предъявляемых
гаеской профессией. В отличие от профессиогра-
моделей личности лерсонологические модели
1ЮТСЯ на выборе базовых профессионально важ-
ств и качеств, исходя из общепсихологических
1сний о личности, при этом имеют в виду ее мно-
ную структуру. В обоих случаях степень соот-
реально сформированной системы профессио-
у значимых качеств личности эталонным моделям
быть интерпретирована как мера психологической
вовленности или уровень профессионального мас-
1"специалиста в педагогической деятельности.
1ри профессиографическом принципе построения
NK специалиста психологическая подготовлениость
1ет как комплекс фенотипических свойств доступ-
вшнему наблюдению и выделяемых обычно эксперт-
ами. Степень их соответствия требованиям педагоги-
деятельности обусловливает ее продуктивность и
сть. При персонологическом принципе построения
специалиста психологическая подготовленность
Ш Глава 5. Психология педагогической деятельности
--
выступает как сформированная в процессе обучения и
опыта работы целостная структура различных геноти-
пических свойств личности, специфичность которой и оп-
ределяет успешность человека в конкретном виде про-
фессиональной деятельности, в том числе и в педагоги-
ческой.
Названные подходы не противоречат друг другу, на-
оборот, являются взаимодополняемыми аспектами изуче-
ния профессиональной деятельности как на этапах подго-
товки его к ней, так и в процессе реального ее осуществле-
ния. Более того, в практике научных исследований оба
подхода нередко пересекаются. Персонологический подход
в изучений профессионально-педагогической деятельнос-
ти был применен нами в совместной работе с Л.А.Ахтари-
евой [324].
Модель высшего уровня педагогической деятельно-
сти формировалась на основе психологического изучения
личности и деятельности учителей с высшим уровнем пе-
дагогического мастерства, получивших общественное
признание и имевших звание Заслуженного учителя и знак
<Отличник народного образования>. Средний уровень
педагогического мастерства представляли рядовые учи-
теля обычных школ Башкирии. Кроме учителей в иссле-
довании принимали участие студенты-выпускники Баш-
кирского госуниверситета, будущие учителя биологии и
химии. Информация об уровне сформированности у учи-
телей и студентов педагогических знаний, умений и на-
выков была получена по определенным шкалам с помо-
щью экспертных оценок от компетентных судей, в роли
которых выступали инспекторы РОНО, директора школ
и их заместители по учебной работе, а также учителя-ме-
тодисты, руководившие стажерской педагогической прак-
тикой студентов. Всего в исследовании приняло участие
306 человек.
Анализ результатов исследования целесообразно
начать о описания различий между учителями по уровню
1.Лрофессионализм и мастерство в ...
агогического мастерства. Как известно, мастерство
1сляется как владение профессиональными Знания-
1, умениями, позволяющее специалисту успешно ре-
f профессиональные задачи [137]. Это общее опреде-
е применимо и в области педагогической Деятельно-
Педагогическое мастерство можно представить как
?мное качество личности педагога, которое приобре-
т в процессе его профессионального становления в
педагогических умений [129]. Имеется множество ос-
ти для декомпозиции педагогической деятельности
системы умений, а в соответствии с этими разными
киями и несколько разновидностей классификации
сионально педагогических умений. Ф.Гоноболин,
iep, выделял в качестве основных педагогических
-дидактические, экспрессивные (речевые), перцеп-
ie, суггестивные и академические [64]. А.И.Щерба-
состав главных педагогических умений включает
рмационные, мобилизующие, развивающие и ори-
оощие [307]. Согласно Н.В.Кузьминой структура
гической деятельности складывается из проектиро-
х, гностических, конструктивных, организаторских
1уникативных умений. Если придерживаться наше-
цставления об обучении как о процессе управления
водить из функционального состава управления, в
етае субъекта которого выступает преподаватель или
виь, тогда педагогические умения могут быть объеди-
1В следующие блоки: проектировочный (умения целе-
гания), информационный, прогностический, конструк-
цй (умения принимать решения), организаторский,
уникативный, контрольно-оценочный и коррекцион-
20].
В упомянутом нами исследовании, которое было про-
> совместно с Л.А.Ахтариевой, и результаты которо-
намереваемся кратко описать, исходной при опреде-
уровня педагогического мастерства принималась
сомпонентная структура педагогических умений
ДД Глава 5. Психология педагогической деятельности.
Н.В.Кузьминой. Уровень сформированности умения у
учителей определялся с помощью пятибалльной шкалы
как по общей средней оценке всей совокупности конкрет-
ных педагогических умений, заданное число которых рав-
нялось 65, так и на основе парциальных оценок проекти-
ровочных, коммуникативных, конструктивных, организа-
торских и гностических умений. ,
Средняя групповая оценка сформированности педа-
гогических умений составила у заслуженных учителей 4,1
балла, у рядовых учителей - 3,1. Обнаруженные статисти-
чески достоверные различия вабсолютной величине сред-
них групповых оценок указывает на заметнее превосход-
ство заслуженных преподавателей по сравнению с рядо-
выми учителями Сопоставление парциальных оценок
сформированности различных умений позволило также
установить, что у учителей-мастеров все основные груп-
Л1Ы умений развиты почти одинаково на высоком,уровне,
тогда как у рядовых учителей развитие гностических,
организаторских и коммуникативных умений заметно от-
стает от развития проектировочных и конструктивных
умений. Дри равнении учителей-мастеров и рядовых учи-
телей большие различия обнаружены в уровне сформиро-
ванности тех же гностических, организаторских и комму-
никативных умений. Из этого следует, что именно данные
разновидности умений являются наиболее существенны-
ми в становлении профессионально-педагогического ма-
стерства.
Сравнительный анализ оценок отдельных конкрет-
ных умений у учителей-мастеров и рядовых учителей вы-
явил наибольшиеразличияв комплексе гностических уме-
ний (умения добывать знания по своему предмету, уме-
ния учитывать в обучении и воспитании индивидуальные
особенности учеников, умения анализировать и обобщать
результаты 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176
>сссиографических моделей личности специалис-
р основных профессионально значимых свойств
вляется на основе требований, предъявляемых
гаеской профессией. В отличие от профессиогра-
моделей личности лерсонологические модели
1ЮТСЯ на выборе базовых профессионально важ-
ств и качеств, исходя из общепсихологических
1сний о личности, при этом имеют в виду ее мно-
ную структуру. В обоих случаях степень соот-
реально сформированной системы профессио-
у значимых качеств личности эталонным моделям
быть интерпретирована как мера психологической
вовленности или уровень профессионального мас-
1"специалиста в педагогической деятельности.
1ри профессиографическом принципе построения
NK специалиста психологическая подготовлениость
1ет как комплекс фенотипических свойств доступ-
вшнему наблюдению и выделяемых обычно эксперт-
ами. Степень их соответствия требованиям педагоги-
деятельности обусловливает ее продуктивность и
сть. При персонологическом принципе построения
специалиста психологическая подготовленность
Ш Глава 5. Психология педагогической деятельности
--
выступает как сформированная в процессе обучения и
опыта работы целостная структура различных геноти-
пических свойств личности, специфичность которой и оп-
ределяет успешность человека в конкретном виде про-
фессиональной деятельности, в том числе и в педагоги-
ческой.
Названные подходы не противоречат друг другу, на-
оборот, являются взаимодополняемыми аспектами изуче-
ния профессиональной деятельности как на этапах подго-
товки его к ней, так и в процессе реального ее осуществле-
ния. Более того, в практике научных исследований оба
подхода нередко пересекаются. Персонологический подход
в изучений профессионально-педагогической деятельнос-
ти был применен нами в совместной работе с Л.А.Ахтари-
евой [324].
Модель высшего уровня педагогической деятельно-
сти формировалась на основе психологического изучения
личности и деятельности учителей с высшим уровнем пе-
дагогического мастерства, получивших общественное
признание и имевших звание Заслуженного учителя и знак
<Отличник народного образования>. Средний уровень
педагогического мастерства представляли рядовые учи-
теля обычных школ Башкирии. Кроме учителей в иссле-
довании принимали участие студенты-выпускники Баш-
кирского госуниверситета, будущие учителя биологии и
химии. Информация об уровне сформированности у учи-
телей и студентов педагогических знаний, умений и на-
выков была получена по определенным шкалам с помо-
щью экспертных оценок от компетентных судей, в роли
которых выступали инспекторы РОНО, директора школ
и их заместители по учебной работе, а также учителя-ме-
тодисты, руководившие стажерской педагогической прак-
тикой студентов. Всего в исследовании приняло участие
306 человек.
Анализ результатов исследования целесообразно
начать о описания различий между учителями по уровню
1.Лрофессионализм и мастерство в ...
агогического мастерства. Как известно, мастерство
1сляется как владение профессиональными Знания-
1, умениями, позволяющее специалисту успешно ре-
f профессиональные задачи [137]. Это общее опреде-
е применимо и в области педагогической Деятельно-
Педагогическое мастерство можно представить как
?мное качество личности педагога, которое приобре-
т в процессе его профессионального становления в
педагогических умений [129]. Имеется множество ос-
ти для декомпозиции педагогической деятельности
системы умений, а в соответствии с этими разными
киями и несколько разновидностей классификации
сионально педагогических умений. Ф.Гоноболин,
iep, выделял в качестве основных педагогических
-дидактические, экспрессивные (речевые), перцеп-
ie, суггестивные и академические [64]. А.И.Щерба-
состав главных педагогических умений включает
рмационные, мобилизующие, развивающие и ори-
оощие [307]. Согласно Н.В.Кузьминой структура
гической деятельности складывается из проектиро-
х, гностических, конструктивных, организаторских
1уникативных умений. Если придерживаться наше-
цставления об обучении как о процессе управления
водить из функционального состава управления, в
етае субъекта которого выступает преподаватель или
виь, тогда педагогические умения могут быть объеди-
1В следующие блоки: проектировочный (умения целе-
гания), информационный, прогностический, конструк-
цй (умения принимать решения), организаторский,
уникативный, контрольно-оценочный и коррекцион-
20].
В упомянутом нами исследовании, которое было про-
> совместно с Л.А.Ахтариевой, и результаты которо-
намереваемся кратко описать, исходной при опреде-
уровня педагогического мастерства принималась
сомпонентная структура педагогических умений
ДД Глава 5. Психология педагогической деятельности.
Н.В.Кузьминой. Уровень сформированности умения у
учителей определялся с помощью пятибалльной шкалы
как по общей средней оценке всей совокупности конкрет-
ных педагогических умений, заданное число которых рав-
нялось 65, так и на основе парциальных оценок проекти-
ровочных, коммуникативных, конструктивных, организа-
торских и гностических умений. ,
Средняя групповая оценка сформированности педа-
гогических умений составила у заслуженных учителей 4,1
балла, у рядовых учителей - 3,1. Обнаруженные статисти-
чески достоверные различия вабсолютной величине сред-
них групповых оценок указывает на заметнее превосход-
ство заслуженных преподавателей по сравнению с рядо-
выми учителями Сопоставление парциальных оценок
сформированности различных умений позволило также
установить, что у учителей-мастеров все основные груп-
Л1Ы умений развиты почти одинаково на высоком,уровне,
тогда как у рядовых учителей развитие гностических,
организаторских и коммуникативных умений заметно от-
стает от развития проектировочных и конструктивных
умений. Дри равнении учителей-мастеров и рядовых учи-
телей большие различия обнаружены в уровне сформиро-
ванности тех же гностических, организаторских и комму-
никативных умений. Из этого следует, что именно данные
разновидности умений являются наиболее существенны-
ми в становлении профессионально-педагогического ма-
стерства.
Сравнительный анализ оценок отдельных конкрет-
ных умений у учителей-мастеров и рядовых учителей вы-
явил наибольшиеразличияв комплексе гностических уме-
ний (умения добывать знания по своему предмету, уме-
ния учитывать в обучении и воспитании индивидуальные
особенности учеников, умения анализировать и обобщать
результаты 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176