ТВОРЧЕСТВО

ПОЗНАНИЕ

А  Б  В  Г  Д  Е  Ж  З  И  Й  К  Л  М  Н  О  П  Р  С  Т  У  Ф  Х  Ц  Ч  Ш  Щ  Э  Ю  Я  AZ

 


Сами по себе внешние обстоятельства безотноси-
тельно к субъекту никакой ситуации не образуют. Вне-
шние обстоятельства становятся ситуацией, когда в них
включен человек. Для возникновения ситуации кроме вне-
шних условий и обстоятельств необходим субъект с его
готовностью активно включиться в эти условия. В извес-
тном смысле ситуация выступает как <субъективная, лич-
ностно и деятельностно опосредованная концептуализа-
ция объективных взаимодействий человека со средой его
жизнедеятельности>, как <способ организации субъектом
явлений внешнего мира> [287, с. 15, 17].
Отраженная психикой совокупность условий и об-
стоятельств без активного включения в него самого
субъекта образует лишь так называемую потенциальную
ситуацию. Для перехода последней в актуальную психо-
логическую форму ситуация должна быть подвергнута
оценке и приобрести для субъекта личностный смысл,
предопределяющий последующую конструктивную актив-
ность субъекта.
В субъективном определении человеком внешних
обстоятельств первостепенную роль играют его система
потребностей, индивидуально-психологические свойства и
деятельностные характеристики [287]. Среди них ведущее
значение имеют потребности. Они запускают механизм
актуальной психологической ситуации. На основе потреб-
ностей человека производятся оценка жизненного значе-
ния тех или иных обстоятельств, т.е. формируется личнос-
тный смысл, который, с одной стороны, указывает на воз-
никшую потребность, а с другой - на условия, необходимые
fi.3. Функциональный состав управления в ...
166 удовлетворения. В особенностях понимания объек-
тного смысла ситуации проявляют себя индивидуаль-
1-1еачества субъекта, который своим последующим по-
нием и действиями изменяет ситуацию и свое место в
1я, таким образом, является фактором дальнейшего
ршхя ситуации. В зависимости от того, что является
действующим источником возникновения ситуа-
1 сам субъект или факторы внешнего окружения, си-
"уя различаются на класс субъектных и объектных си-
Ufi. Однако такое подразделение довольно условно,
юяьку в генезисе ситуации субъект занимает двой-
амое положение - то он выступает как элемент усло-
Юбстоятельств, формирующих ситуацию, то как ее
йги создатель.
?В ситуациях отражаются разные типы взаимодей-
t человека с различными сторонами окружающей
гельности. В одних из них выражаются объектно-
вые отношения, т.е. отношения человека к предмет-
tpy, в других - субъектно-субъектные отношения,
миения между людьми. Первые ситуации условно
1 называть предметными ситуациями, вторые -
ьиыми.
1 числу разновидностей социальных ситуаций от-
1 учебно-педагогические. Учебно-педагогическая
ия как отражающая субъектно-субъектное взаимо-
яе отличается от других социальных ситуаций тем,
(а и та же ситуация по отношению к преподавате-
яитателю, учителю выступает как педагогическая,
ношению к учащимся - как учебная. При учебной
>и педагог выступает для учащихся элементом об-
ИЬств, при рассмотрении той же ситуации как педа-
ской учащийся становится элементом внешних об-
аьств для учителя и педагога.
t связи с рассмотрением обучения и воспитания в
л управления несколько по-иному должен ставить-
: и о единицах анализа педагогического труда и
ДД Глава 1. Обучение с позиций системного подхода ...
учебного процесса. В последнее время учебный, или педа-
гогический, процесс часто трактуется как (процесс реше-
ния учебных, или педагогических задач [83, 136]. Однако
есть достаточно оснований несколько пересмотреть эту
точку зрения. Решение задач в процессе обучения есть лишь
одна из функций управления. Определение, обучения как
процесса решения педагогических задач означает сведение
его к одной лишь его функции и недооценку всех других.
Далее, сами функции управления как взаимосвязанная си-
стема некоторых действий и операций должны быть к чему-
то отнесены, т.е. должно быть некоторое единое поле их
применения. Таким полем и является учебно-педагогичес-
кая ситуация как совокупность условий и обстоятельств, в
которую активным образом включены педагог и учащий-
ся как субъекты педагогической и учебной деятельности.
Изложенные выше общеметодологические аспекты
системного подхода к проблемам обучения и воспитания
являются достаточным исходным основанием для после-
дующего конкретного психологического анализа процес-
са обучения и воспитания, рассматриваемого в терминах
управления.
14. О критериях эффективности обучения
Об эффективности обучения мы судим прежде все-
го по психологическим результатам, по тем психическим
изменениям и новообразованиям, которые формируются
в процессе управляемой учебно-познавательной деятель-
ности. Однако это общее указание на психологический
результат как на главный критерий эффективности обу-
чения мало проясняет дело в не дает возможности изме-
рить на практике реальные психологические сдвиги, воз-
никающие в результате обучения и воспитания. Содержа-
тельное определение критерия должно быть дополнено
требованием измеримости.
1.4. О критериях эффективности обучения._________ИВВ
--НИ
Поскольку воспитание и обучение нормативно по
?ей природе, то психологические результаты, которые
рвоначально фиксируются в целях обучения, должны
гь заданы в конкретном перечне требуемых и взаимо-
занных психологических качеств с определением же-
ейьной степени их выраженности. Определить каче-
ценные и количественные параметры целей обучения,
предстоящего психологического результата, это и есть
цвть нормы функционирования педагогической систе-
1И отдельных ее подсистем. Полнота и степень прибли-
ния к заданным нормам в психологических результа-
IX обучения и будет выступать показателями его резуль-
""1ВНОСТИ или продуктивности.
Соотнесение конечных или промежуточных психо-
1ческих результатов обучения с произведенными за-
гами разного рода - временными, материальными,
Нансовыми, организационными, физическими, психи-
сйми и др. дает производный от результативности
затель-эффективность обучения, который свидетель-
гг не столько об уровне достижения целей, сколько о
. емкости и экономичности выбранных способов обу-
ая. Понятия результативности и эффективности в сфе-
разования имеет свои эквиваленты в понятиях ака-
ической успеваемости и учебной успешности, о кото-
мы скажем подробнее несколько позднее, а пока
1емся к исходному критерию оценки успешности обу-
1Я и воспитания - психологическому результату.
Для высшей школы, являющейся школой професси-
1ьной, психологический результат выступает прежде
") в форме профессионально и социально значимых
алогических качеств личности выпускаемого ею спе-
иста - все то, что определяет его профессиональную
стентность и профессиональное мастерство.
Результативность или продуктивность является лишь
[ из универсальных критериев оценки успешного фун-
)вания любой социальной системы управления.
рН Глава 1. Обучение с позиций системного подхода ...
Другим таким универсальным критерием оценки эффек-
тивности социального управления называют в различных
источниках удовлетворенность работой членов социаль-
ной организации. Действует этот критерий и в сфере об-
разования, но в специфическом его содержании.
Критерий удовлетворенности в высшей профессио-
нальной школе находит свое выражение в профессиональ-
ной направленности студента, которую следует рассматри-
вать как отношение его к избранной специальности или про-
фессии, выступающей в качестве конечной цели обучения.
В составе мотивационно-целевой основы учения
дополнительными критериями кроме уровня профессио-
нальной направленности, являются уровень учебной мо-
тивации, выражающей систему отношений к учению, вы-
ступающему в качестве средства достижения профессио-
нальных целей обучения, а также уровень отношения
студентов к различным учебным дисциплинам, представ-
ляющим предметное содержание будущей профессиональ-
ной деятельности.
Одна из главных целей обучения, как мы помним,
состоит в переводе учащихся из объекта в субъект управ-
ления другими людьми и собою. Отсюда ведущей харак-
теристикой человека как субъекта деятельности является
его активность, проявляющая себя в иниидашаном, са-
мостоятельном, творческом (преобразующеаотиошении
к внешней действительности, другим людами к самому
себе.
В.Д.Небылицын, В.М.Русалов, М.В.Бодунов опре-
деляют активность как способ взаимодействия субъекта
со средой, в котором выражается его стремление к эффек-
тивному ее освоению. Одновременно с этим, считают они,
активность представляет собой качественную и количе-
ственную меру взаимодействия человека с окружением с
точки зрения его динамики и напряженности [33, 192, 242].
Качественная, содержательная сторона активности
раскрывается в системе действующих потребностей, мо-
48
.4. О критериях эффективности обучения.
эв, установок, интересов, обусловливающих соверше-
тех или других действий. Поэтому активность и высту-
?в качестве субъективного условия освоения человеком
жающей действительности. Таким образом, в плане
дологического содержания профессиональная направ-
уюсгь, учебная мотивация, познавательные интересы и
1 становятся внутренней стороной активности.
Количественная, процессуальная, внешняя сторона
виости находит свое выражение в характеристиках
<лаемой деятельности (познавательной, профессио-
1ой иди какой-нибудь другой), которые объединяют-
1В,Бодуновым в три группы - скоростные, интенсив-
йне (эргические) и вариационные [33]. Скоростной ас-
иктивности определяет динамику (скорость, темп,
протекания отдельных поведенческих актов. Эрги-
R компонент активности характеризует степень на-
Шности той или другой деятельности. Параметрами,
>телями напряженности могут выступать длитель-
1выполняемого действия, частота, систематичность и
рационный аспект активности указывает на объем,
И разнообразия и новизну осуществляемых действий.
иобыми формами проявления активности как
йЖной характеристики следует, очевидно, отнести
самостоятельность и творчество. Если самостоя-
улъ характеризует активность человека с точки зре-
о относительной независимости от внешнего окру-
,то творчество характеризует активность человека
зрения его возможностей к преобразованию ок-
я или себя самого в целях эффективного взаимо-
я с внешним миром.
Высшим модусом активности и самостоетельности
>а можно рассматривать его саморегуляцию, а точ-
юуправление, при котором реализуется активность
а, его актуальные и потенциальные возможности
ько в организации и преобразовании окружения, но
-зации и управлении собственными действиями и
Глава I. Обучение с позиций системного подхода
поведением. Отсюда способность студента к самоуправле-
нию во всех частных формах его проявления (самостоятель-
ное определение и переопределение целей, самостоятель-
ное приобретение знаний (самообразование) и принятие
решения, самоорганизация, коммуникативная актавность,
самоконтроль и саморегуляция) должна также выступать
в качестве критерия эффективности обучения, воспиггания. ...
Все названные содержательные критерии оценки Щ
эффективности обучения в вузе (общая и профессиональ-
ная компетентность, профессиональная направленность
и учебная мотивация, активность, самостоятельность,
творчество, самоуправление) относительно независимы,
но вместе с тем взаимосвязаны многозначными отноше-
ниями. Это единство разнообразных содержательных кри-
териев оценки психологических результатов обучения
находит свое выражение в таком интегральном формали-
зованном и едином для всех учебных заведений критерий,
как академическая успеваемость или просто успеваемость.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

загрузка...