Это там более
10 отметить, что для школьников и студентов учение
йстся ведущим видом деятельности, а, как известно из
116 теории психологии, именно ведущей деятельнос-
( обеспечивается основное развитие человека и как
йости, и как субъекта познания, общения и труда. Вот
йму воспитание должно включаться в учебный про-
1яугем организации совместных, групповых и коллек-
ах способов обучения, предполагающих развитые
туры общения, межличностных отношений и взаи-
1ствия. Поиск эффективных форм и способов орга-
001 коллективного обучения, включение их в ре-
1Й учебный процесс составляют одну из главных, но
еще не решенных задач современной педагогичес-
реории и практики.
Недооценка роли общения в практике обучения
ха отчасти слабой научной разработкой проблем
Вя как в психологии, так и в педагогике. Многие
>ы общения и учения пока остаются, по выраже-
>.Ф.Ломова, <таинственными> и без научных отве-
157].
Ш Глава 2. Психологическая характеристика ...
-
2.7. Контроль и педагогическая оценка как форма
руководства учебной деятельностью
В теории управления контроль рассматривается как
важнейшее, относительно самостоятельное и замыкающее
звено в управленческом цикле. Контроль является меха-
низмом выявления и оценки результатов произведенного
действия. Его основное назначение состоит в обеспечении
обратной связи, осведомляющей о соответствии факти-
ческих результатов функционирования системы ее конеч-
ным целям. Если бы реальные результаты всегда совпа-
дали с заданными, то контроль вряд ли когда-либо был
уместен. Обычно фактические результаты представляют
собой разброс около эталона или ожидаемого и желаемо-
го результата. Эти отклонения вызываются влиянием на
систему различных внешних и внутренних факторов. В
педагогических системах в качестве причин, снижающих
эффективность ее функционирования, могут выступать:
изменения в целях организации, в учебных планах и про-
граммах; полное или частичное несовпадение личных
целей учаспацков учебного процесса с целями учебного
заведения; обновление научной информации, формирую-
щей учебные предметы; переход к новым организацион-
вым структурам и способам обучения; изменение состава
учащихся и преподавателей и др. Таким образом, конт-
роль связан с выявлением и регулированием действий фак-
торов внешней среды и внутренних факторов самой сис-
темы.
Выделение контроля в относительно самостоятель-
ную функцию управления носит условный характер и ока-
зывается полезным, главным образом, в концептуальном
и операциональном отношениях. В действительности же
контроль органически связан со всеми другими функция-
ми управления, и его существенные характеристики не
могут быть полно и адекватно раскрыты вне соотнесения
с другими звеньями, составляющими процесс управления.
1.7. Контроль и педагогическая оценка как форма ... ЦЦ
Все основные свойства, ограничения и требования,
ьявляемые к контролю, вытекают именно из взаимо-
[ его с другими функциональными элементами про-
управления. Органическая связь контроля с други-
ункциями управления проявляется и в том, что пос-
ie выступают как основные точки контроля, т.е. он
гивает цели, информацию, прогнозы, решения, орга-
щю и исполнение действий, коммуникации и кор-
Наиболее очевидной является связь контроля с це-
1 обучения, которые обычно фиксируются в планах и
этся исходной основой контроля. Другими словами,
юль связан с оценкой реализации целей и планов.
ieer место везде, где фактическое сравнивается с на-
раым, и главная задача контроля сводится к умень-
к) разницы между ними. В обучении воплощение его
иых целей находит свое выражение в психологичес-
> функциональных результатах, составляющих содер-
Ю9 учебного контроля. К психологическим результа-
1ГНОСЯТСЯ новообразования в структуре знаний, уме-
:1яавыков, поведения, направленности личности, в
IMC ее отношений; к функциональным результатам -
Гшые способы педагогического воздействия, назна-
1дсоторых, по мнению Н.В.Кузьминой, состоит в <уп-
;нни деятельностью учащихся> [136, с. 24].
Качественной и количественной мерой оценки
догических результатов являются нормы, или эта-
k которыми задаются условия успешности учебной
Ц и ее желательные результаты. Нормы определя-
Деяями системы и являются обязательной частью
учебного плана или программы. Наличие нормы -
необходимое условие и основание контроля, по-
Ц именно с ней сравниваются фактические результа-
внение реальных результатов с эталонами и норма-
ания учебной деятельности является лишь одним
эентов и этапов контроля, за которым следуют
II Гл
Глава 2. Психологическая характеристика ...
содержательная оценка и коррекция. В обучении опера-
цию соотнесения фактических результатов с заданными
нормами и эталонами принято называть проверкой [6].
Интерпретацию и отношение к фактическому результату
составляет процесс оценивания, или просто оценка. За-
фиксированный в баллах результат оценки называют от-
меткой.
Эффективность контроля и оценки зависит оттого,
насколько корректно заданы нормы, т.е. от того, в какой
мере они отвечают ряду принципиальных требований.
Одно из требований касается измеримости и применимо-
сти норм. Последние должны быть качественно и количе-
ственно определены и пригодны для практического ис-
пользования. В области обучения примером подобного
определения нормативов могут служить официальные
критерии оценки знаний, которыми руководствуются учи-
теля школ и преподаватели вузов в своей практической
работе.
Другим требованием к нормам является их осуще-
ствимость, согласованность с возможностями системы и
ее элементами. Данное требование указывает на необхо-
димость учета реальной выполнимости задаваемых норм.
Последние могут быть либо завышенными, либо занижен-
ными. Всякое завышение норм и требований ведет к чрез-
мерной напряженности, срывам, перебоям в работе, вы-
падению отдельных структурных звеньев в действующей
системе. В психологическом плане завышенные нормы
вызывают у членов организации (участников учебного
процесса) состояние тревоги, неуверенности, отказ от ра-
боты и т. п. Снижение норм и требований парализует ак-
тивность членов организации, преждевременно вызывает
состояние благодушия, самодовольства и безделия. В обо-
их случаях крайности в определении нормы снижают об-
щую эффективность системы и ее составляющих звеньев.
При создании нормативов необходимо учитывать
также и конкретные условия, в которых предполагается
"7. Контроль и педагогическая оценка как форма .
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176
10 отметить, что для школьников и студентов учение
йстся ведущим видом деятельности, а, как известно из
116 теории психологии, именно ведущей деятельнос-
( обеспечивается основное развитие человека и как
йости, и как субъекта познания, общения и труда. Вот
йму воспитание должно включаться в учебный про-
1яугем организации совместных, групповых и коллек-
ах способов обучения, предполагающих развитые
туры общения, межличностных отношений и взаи-
1ствия. Поиск эффективных форм и способов орга-
001 коллективного обучения, включение их в ре-
1Й учебный процесс составляют одну из главных, но
еще не решенных задач современной педагогичес-
реории и практики.
Недооценка роли общения в практике обучения
ха отчасти слабой научной разработкой проблем
Вя как в психологии, так и в педагогике. Многие
>ы общения и учения пока остаются, по выраже-
>.Ф.Ломова, <таинственными> и без научных отве-
157].
Ш Глава 2. Психологическая характеристика ...
-
2.7. Контроль и педагогическая оценка как форма
руководства учебной деятельностью
В теории управления контроль рассматривается как
важнейшее, относительно самостоятельное и замыкающее
звено в управленческом цикле. Контроль является меха-
низмом выявления и оценки результатов произведенного
действия. Его основное назначение состоит в обеспечении
обратной связи, осведомляющей о соответствии факти-
ческих результатов функционирования системы ее конеч-
ным целям. Если бы реальные результаты всегда совпа-
дали с заданными, то контроль вряд ли когда-либо был
уместен. Обычно фактические результаты представляют
собой разброс около эталона или ожидаемого и желаемо-
го результата. Эти отклонения вызываются влиянием на
систему различных внешних и внутренних факторов. В
педагогических системах в качестве причин, снижающих
эффективность ее функционирования, могут выступать:
изменения в целях организации, в учебных планах и про-
граммах; полное или частичное несовпадение личных
целей учаспацков учебного процесса с целями учебного
заведения; обновление научной информации, формирую-
щей учебные предметы; переход к новым организацион-
вым структурам и способам обучения; изменение состава
учащихся и преподавателей и др. Таким образом, конт-
роль связан с выявлением и регулированием действий фак-
торов внешней среды и внутренних факторов самой сис-
темы.
Выделение контроля в относительно самостоятель-
ную функцию управления носит условный характер и ока-
зывается полезным, главным образом, в концептуальном
и операциональном отношениях. В действительности же
контроль органически связан со всеми другими функция-
ми управления, и его существенные характеристики не
могут быть полно и адекватно раскрыты вне соотнесения
с другими звеньями, составляющими процесс управления.
1.7. Контроль и педагогическая оценка как форма ... ЦЦ
Все основные свойства, ограничения и требования,
ьявляемые к контролю, вытекают именно из взаимо-
[ его с другими функциональными элементами про-
управления. Органическая связь контроля с други-
ункциями управления проявляется и в том, что пос-
ie выступают как основные точки контроля, т.е. он
гивает цели, информацию, прогнозы, решения, орга-
щю и исполнение действий, коммуникации и кор-
Наиболее очевидной является связь контроля с це-
1 обучения, которые обычно фиксируются в планах и
этся исходной основой контроля. Другими словами,
юль связан с оценкой реализации целей и планов.
ieer место везде, где фактическое сравнивается с на-
раым, и главная задача контроля сводится к умень-
к) разницы между ними. В обучении воплощение его
иых целей находит свое выражение в психологичес-
> функциональных результатах, составляющих содер-
Ю9 учебного контроля. К психологическим результа-
1ГНОСЯТСЯ новообразования в структуре знаний, уме-
:1яавыков, поведения, направленности личности, в
IMC ее отношений; к функциональным результатам -
Гшые способы педагогического воздействия, назна-
1дсоторых, по мнению Н.В.Кузьминой, состоит в <уп-
;нни деятельностью учащихся> [136, с. 24].
Качественной и количественной мерой оценки
догических результатов являются нормы, или эта-
k которыми задаются условия успешности учебной
Ц и ее желательные результаты. Нормы определя-
Деяями системы и являются обязательной частью
учебного плана или программы. Наличие нормы -
необходимое условие и основание контроля, по-
Ц именно с ней сравниваются фактические результа-
внение реальных результатов с эталонами и норма-
ания учебной деятельности является лишь одним
эентов и этапов контроля, за которым следуют
II Гл
Глава 2. Психологическая характеристика ...
содержательная оценка и коррекция. В обучении опера-
цию соотнесения фактических результатов с заданными
нормами и эталонами принято называть проверкой [6].
Интерпретацию и отношение к фактическому результату
составляет процесс оценивания, или просто оценка. За-
фиксированный в баллах результат оценки называют от-
меткой.
Эффективность контроля и оценки зависит оттого,
насколько корректно заданы нормы, т.е. от того, в какой
мере они отвечают ряду принципиальных требований.
Одно из требований касается измеримости и применимо-
сти норм. Последние должны быть качественно и количе-
ственно определены и пригодны для практического ис-
пользования. В области обучения примером подобного
определения нормативов могут служить официальные
критерии оценки знаний, которыми руководствуются учи-
теля школ и преподаватели вузов в своей практической
работе.
Другим требованием к нормам является их осуще-
ствимость, согласованность с возможностями системы и
ее элементами. Данное требование указывает на необхо-
димость учета реальной выполнимости задаваемых норм.
Последние могут быть либо завышенными, либо занижен-
ными. Всякое завышение норм и требований ведет к чрез-
мерной напряженности, срывам, перебоям в работе, вы-
падению отдельных структурных звеньев в действующей
системе. В психологическом плане завышенные нормы
вызывают у членов организации (участников учебного
процесса) состояние тревоги, неуверенности, отказ от ра-
боты и т. п. Снижение норм и требований парализует ак-
тивность членов организации, преждевременно вызывает
состояние благодушия, самодовольства и безделия. В обо-
их случаях крайности в определении нормы снижают об-
щую эффективность системы и ее составляющих звеньев.
При создании нормативов необходимо учитывать
также и конкретные условия, в которых предполагается
"7. Контроль и педагогическая оценка как форма .
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176