низкий уровень сформи-
эованности всех основных педагогических умений.
В результате введения в систему переподготовки
реподавателей научно-поисковой работы психолого-пе-
агогического содержания, Е.А.Музыченко получила по-
жительные и весьма заметные сдвиги в педагогической
деятельности преподавателей. Ниже всех других ока-
ываются сформированными коммуникативные и орга-
изаторские умения у преподавателей даже с 20-летним ста-
сем работы. Именно на этот факт обращает внимание
).В.Салкова [246]. У преподавателей технических вузов она
Ш Глава 5. Психология педагогической деятельности
----
обнаружила следующие малопродуктивные стереотипы в
коммуникативной деятельности: 1) доминирование на
учебных занятиях собственной коммуникативной актив-
ности преподавателя; 2) отсутствие оценочной деятельно-
сти; 3) полное отсутствие у некоторых преподавателей
контактов со студентами; 4) преобладание дисциплинар-
ных педагогических воздействий по сравнению с педаго-
гическими воздействиями, организующими учебную дея-
тельность студентов; 5) преобладание негативной формы
педагогической оценки студентов; 6) недоверие к студен-
ческому коллективу; 7) отсутствие у преподавателей целе-
полагания и прогнозирования в общении со студентами
и в установлении с ними взаимоотношений.
Для преодоления этих отрицательных стереотипов
в коммуникативной деятельности преподавателей О.В.-
Салковой была создана научно-обоснованная норматив-
ная модель педагогически целесообразного общения пре-
подавателей со студентами на учебных (практических)
занятиях. В соответствии с данной нормативной моде-
лью преподаватели могли корректировать свою деятель-
ность по взаимодействию со студентами. Предлагаемая
модель включала перечень желательных и нежелатель-
ных способов взаимодействия, направленных на управ-
ление поведением и организацию учебной деятельности
студентов, а также оценку их личности. На основе постро-
енной нормативной модели был составлен специальный
оценочный бланк наблюдения который использовался и
как диагностический инструмент для определения уров-
ня сформированности коммуникативных умений, и как
средство контроля, взаимо- и самоконтроля, коррекции,
взаимо- и самокоррекции собственной коммуникативной
деятельности и коммуникативной деятельности своих
коллег.
У преподавателей (п = 66 чел.), прошедших обучение
на ФПК с применением оценочного бланка в последую-
щей реальной педагогической деятельности наблюдений
5.6. Пути перестройки, коррекции и ...______________Щ
ио обнаружено четырехкратное сокращение у них не-
одуктивных коммуникативных действий, двукратное
!личение коммуникативной активности студентов, за-
гное снижение числа конфликтов со студентами, повы-
ние удовлетворенности студентов и преподавателей
вводимыми учебными занятиями. О.В.Салкова, йа ос-
ве проведенного исследования, делает вывод о том, что
[ совершенствования и перестройки педагогической дея-
(ьности протекает более успешно, если преподавателю
1сстны не только эталонные нормы деятельности, но и
вепродуктивные приемы.
К аналогичному выводу приходит в своей работе и
>.Скок [2553, которая посвящена проблеме повышения
логического мастерства преподавателей высшей шко-
посредством коррекции и самокоррекции их педаго-
сской деятельности. Подобно О.В.Салковой в педаго-
сской деятельности преподавателей технического вуза
l обнаружила большой ряд стойких стереотипов, кото-
? следует учитывать при разработке коррекционной
граммы по их преодолению и устранению.
К числу основных таких стереотипов относятся: 1)
троение учебного процесса по традиционной схеме
южение-восприятие-воспроизведение-закрепление); 2)
дметно-методическая направленность в деятельности
подавателя в ущерб воспитательной; 3) стремление
ранить привычный способ преподавания; 4) абсолю-
>ация контроля; 5) доминирование собственной актив-
етии подавление активности студентов на всех видах
вбных занятий (лекциях, практических и лабораторных
1ЯТИЯХ); 6) перенос оценки успеваемости на оценку лич-
сти студентов и наоборот; 7) стремление к детализации
юлее полной передаче информации; 8) замена органи-
1ии учебной деятельности студентов контролем за их
ведением и др.
Многие из перечисленных стереотипов преподава-
1ми не осознаются и поэтому не воспринимаются как
Глава 5. Психология педагогической деятельности.
помехи и затруднения в дальнейшем профессионально-
педагогическом развитии. У преподавателей не возника-
ет даже потребностей к реорганизации и рационализации
своего труда.
Как один из способов преодоления отрицательных
стереотипов в деятельности преподавателей технических
вузов Г.Б.Скок считает необходимой разработку идеаль-
ной модели педагогической деятельности, с которой пре-
подаватель мог бы сравнивать свою деятельность и дея-
тельность другого преподавателя. По мнению автора,
подобная эталонная модель в целях ее практической при-
менимости должна отвечать ряду требований, наиболее
важными среди которых являются: 1) полярность в пост-
роении моделей, предполагающая указания на продуктив-
ные и непродуктивные приемы работы; 2) технологичность
- возможность непосредственного использования в прак-
тической работе; 3) обобщеяность - возможность приме-
нения модели преподавателями разных учебных дисцип-
лин; 4) наглядность; 5) наблюдаемость - возможность
фиксации наблюдений в подготовленных бланках; 6) от-
крытость - возможность модификации модели в зависи-
мости от конкретных условий ее применения.
Сконструированная на основе перечисленных тре-
бований и принципов эталонная модель была применена
ее автором в системе различных задач, предлагаемых пре-
подавателям для анализа собственной деятельности. Та-
кими заданиями были: а) задания на целеполагание и по-
строение учебных курсов; б) задания на определение уров-
ня познавательной деятельности студентов и анализ их
затруднений; в) задания на определение содержания са-
мостоятельной работы и ее организацию; г) задания на
анализ учебной мотивации студентов и на оценку соб-
ственной деятельности через анализ деятельности своих
коллег.
В качестве критериев эффективности коррекции были
приняты следующие: обученность студентов; динамика
16. Пути перестройки, коррекции и ...
1сний самооценки затруднений преподавателей на
IX этапах перестройки педагогической деятельнос-
репень соответствия реальной деятельности ее эта-
[>й модели до и после перестройки и коррекции; ано-
1ая оценка студентами деятельности преподавателей;
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176
эованности всех основных педагогических умений.
В результате введения в систему переподготовки
реподавателей научно-поисковой работы психолого-пе-
агогического содержания, Е.А.Музыченко получила по-
жительные и весьма заметные сдвиги в педагогической
деятельности преподавателей. Ниже всех других ока-
ываются сформированными коммуникативные и орга-
изаторские умения у преподавателей даже с 20-летним ста-
сем работы. Именно на этот факт обращает внимание
).В.Салкова [246]. У преподавателей технических вузов она
Ш Глава 5. Психология педагогической деятельности
----
обнаружила следующие малопродуктивные стереотипы в
коммуникативной деятельности: 1) доминирование на
учебных занятиях собственной коммуникативной актив-
ности преподавателя; 2) отсутствие оценочной деятельно-
сти; 3) полное отсутствие у некоторых преподавателей
контактов со студентами; 4) преобладание дисциплинар-
ных педагогических воздействий по сравнению с педаго-
гическими воздействиями, организующими учебную дея-
тельность студентов; 5) преобладание негативной формы
педагогической оценки студентов; 6) недоверие к студен-
ческому коллективу; 7) отсутствие у преподавателей целе-
полагания и прогнозирования в общении со студентами
и в установлении с ними взаимоотношений.
Для преодоления этих отрицательных стереотипов
в коммуникативной деятельности преподавателей О.В.-
Салковой была создана научно-обоснованная норматив-
ная модель педагогически целесообразного общения пре-
подавателей со студентами на учебных (практических)
занятиях. В соответствии с данной нормативной моде-
лью преподаватели могли корректировать свою деятель-
ность по взаимодействию со студентами. Предлагаемая
модель включала перечень желательных и нежелатель-
ных способов взаимодействия, направленных на управ-
ление поведением и организацию учебной деятельности
студентов, а также оценку их личности. На основе постро-
енной нормативной модели был составлен специальный
оценочный бланк наблюдения который использовался и
как диагностический инструмент для определения уров-
ня сформированности коммуникативных умений, и как
средство контроля, взаимо- и самоконтроля, коррекции,
взаимо- и самокоррекции собственной коммуникативной
деятельности и коммуникативной деятельности своих
коллег.
У преподавателей (п = 66 чел.), прошедших обучение
на ФПК с применением оценочного бланка в последую-
щей реальной педагогической деятельности наблюдений
5.6. Пути перестройки, коррекции и ...______________Щ
ио обнаружено четырехкратное сокращение у них не-
одуктивных коммуникативных действий, двукратное
!личение коммуникативной активности студентов, за-
гное снижение числа конфликтов со студентами, повы-
ние удовлетворенности студентов и преподавателей
вводимыми учебными занятиями. О.В.Салкова, йа ос-
ве проведенного исследования, делает вывод о том, что
[ совершенствования и перестройки педагогической дея-
(ьности протекает более успешно, если преподавателю
1сстны не только эталонные нормы деятельности, но и
вепродуктивные приемы.
К аналогичному выводу приходит в своей работе и
>.Скок [2553, которая посвящена проблеме повышения
логического мастерства преподавателей высшей шко-
посредством коррекции и самокоррекции их педаго-
сской деятельности. Подобно О.В.Салковой в педаго-
сской деятельности преподавателей технического вуза
l обнаружила большой ряд стойких стереотипов, кото-
? следует учитывать при разработке коррекционной
граммы по их преодолению и устранению.
К числу основных таких стереотипов относятся: 1)
троение учебного процесса по традиционной схеме
южение-восприятие-воспроизведение-закрепление); 2)
дметно-методическая направленность в деятельности
подавателя в ущерб воспитательной; 3) стремление
ранить привычный способ преподавания; 4) абсолю-
>ация контроля; 5) доминирование собственной актив-
етии подавление активности студентов на всех видах
вбных занятий (лекциях, практических и лабораторных
1ЯТИЯХ); 6) перенос оценки успеваемости на оценку лич-
сти студентов и наоборот; 7) стремление к детализации
юлее полной передаче информации; 8) замена органи-
1ии учебной деятельности студентов контролем за их
ведением и др.
Многие из перечисленных стереотипов преподава-
1ми не осознаются и поэтому не воспринимаются как
Глава 5. Психология педагогической деятельности.
помехи и затруднения в дальнейшем профессионально-
педагогическом развитии. У преподавателей не возника-
ет даже потребностей к реорганизации и рационализации
своего труда.
Как один из способов преодоления отрицательных
стереотипов в деятельности преподавателей технических
вузов Г.Б.Скок считает необходимой разработку идеаль-
ной модели педагогической деятельности, с которой пре-
подаватель мог бы сравнивать свою деятельность и дея-
тельность другого преподавателя. По мнению автора,
подобная эталонная модель в целях ее практической при-
менимости должна отвечать ряду требований, наиболее
важными среди которых являются: 1) полярность в пост-
роении моделей, предполагающая указания на продуктив-
ные и непродуктивные приемы работы; 2) технологичность
- возможность непосредственного использования в прак-
тической работе; 3) обобщеяность - возможность приме-
нения модели преподавателями разных учебных дисцип-
лин; 4) наглядность; 5) наблюдаемость - возможность
фиксации наблюдений в подготовленных бланках; 6) от-
крытость - возможность модификации модели в зависи-
мости от конкретных условий ее применения.
Сконструированная на основе перечисленных тре-
бований и принципов эталонная модель была применена
ее автором в системе различных задач, предлагаемых пре-
подавателям для анализа собственной деятельности. Та-
кими заданиями были: а) задания на целеполагание и по-
строение учебных курсов; б) задания на определение уров-
ня познавательной деятельности студентов и анализ их
затруднений; в) задания на определение содержания са-
мостоятельной работы и ее организацию; г) задания на
анализ учебной мотивации студентов и на оценку соб-
ственной деятельности через анализ деятельности своих
коллег.
В качестве критериев эффективности коррекции были
приняты следующие: обученность студентов; динамика
16. Пути перестройки, коррекции и ...
1сний самооценки затруднений преподавателей на
IX этапах перестройки педагогической деятельнос-
репень соответствия реальной деятельности ее эта-
[>й модели до и после перестройки и коррекции; ано-
1ая оценка студентами деятельности преподавателей;
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176