Вместе с тем на каждом этапе обучения
доминирующее положение по частоте использования за-
нимают разные категории качеств. У первокурсников пре-
обладающими в словаре самоописаний являются качества,
выражающие их направленность на профессиональное
самоопределение. У студентов третьего курса доминиру-
ют в словаре самоописаний качества, влияющие на ус-
воение теоретических оснс(в профессиональной деятель-
ности. В словаре самоописаний пятикурсников наиболее
.профессиональное самосознание учителя как ... дд
> встречаются такие качества учителя, которые опре-
от уровень педагогического мастерства.
Структура профессионального самосознания оце-
пась с точки зрения отражения будущими учителя-
еебя в качестве субъекта управления учебным про-
:ом, полноты и частоты представленности в этой
ктуре основных компонентов управления в самоопи-
иях. Оказалось, что по критерию полноты представ-
вости в профессиональном самосознании основных
дщиональных компонентов управления, студенты
эго курса опережают первокурсников, но отстают от
сьекурсников. Обнаружены статистически значимые
щчия в длине словаря самоописаний, т. е.в количе-
?тех собственных качеств, которые указываются сту-
ши как профессионально важные. Средняя длина
1ря самоописаний первокурсников составляет 12
тв, у студентов третьего курса -18 и у выпускни-
15. Приведенные результаты могут быть приняты
честве основания для вывода о том, что к пятому кур-
овень профессионального самосознания снижает-
5 отсутствии прогрессивного развития профессио-
loro самосознания говорят и данные, полученные
1етоду свободной классификации профессионально-
1имых качеств личности. Использование одинаковых
антических оснований для структурной организа-
профессиональных качеств студентами всех курсов
ке говорит об отсутствии прогрессивного развития
wrypHO-семантической основы профессионального
осознания будущего учителя от первого к выпускно-
Урсу [243]. Другими словами, концептуальная осно-
ва терминах которой могла бы анализироваться соб-
<нная педагогическая деятельность и педагогическая
ггельность других учителей, на уровне самосознания
формируется, что, конечно же, сдерживает дальней-
профессиональное саморазвитие и самосовершен-
>ваиие.
ДД Глава 5. Психология педагогической деятельности.
Придти к такому же выводу заставляют и результа-
ты, показывающие отсутствие роста адекватности осоз-
нания студентами своего поведения в ситуации социаль-
ного, межличностного взаимодействия. Более того, к пя-
тому курсу обнаруживается даже снижение адекватности
самооценки собственного поведения.
Корреляционный анализ показал, что количество и
сила связей между различными компонентами професси-
онального самосознания у студентов пятого курса не обес-
печивают того уровня сложности и интеграции самосоз-
нания, который отвечал бы требованиям педагогической
деятельности учителя как субъекта управления учебной
деятельности учащихся. Это проявляется в том, что от-
дельные компоненты самосознания образуют отдельные,
не объединенные между собой блоки, внутренние связи в
которых также не соответствуют представлениям о необ-
ходимой целостной структуре профессионального само-
сознания учителя.
При сопоставлении показателей успешности решения
будущими учителями проблемно-педагогических ситуаций
и показателей уровня профессионального самосознания
студентов была обнаружена между ними положительная
связь. Причем, успешность решения педагогических за-
дач возрастает при повышении субъективной оценки сте-
пени трудности проблемно-педагогической ситуации. В
динамике показателей успешности в реальной педагоги-
ческой деятельности роста после третьего курса не обна-
ружено.
Итак, совокупность данных, а именно: снижение к
выпускному курсу полноты представленности исходных
компонентов в структуре самосознания, сокращение у
пятикурсников длины словаря самоописания, снижение
к пятому курсу числа и силы связей между компонентами
профессионального самосознания, отставание выпускни-
ков от студентов младших курсов по степени адекватно-
сти самооценки собственного поведения в ситуациях со-
5. Профессиональное самосознание учителя как ... Щ
м----------
пьного взаимодействия, снижение у пятикурсников
шности решения проблемно-педагогических ситуа-
позволяют говорить о том, что при современной
низации подготовки будущих учителей в педагоги-
вх вузах требуемый уровень сознания студентами
как субъекта профессиональной деятельности не
дируется.
Как показала С.В.Васьковская, профессиональное
сознание не формируется на должном уровне и у дей-
ощих учителей. Свидетельством тому являются незна-
1П>ные различия в самооценке трудностей в педагоги-
ми деятельности студентов третьего курса и учителей,
нцих стаж педагогической работы более 10 лет [48].
Признаками зрелости профессионального самосоз-
являются: 1) осознание учителем несоответствия
<воречия) между реальным и желаемым положени-
1; 2) объем и степень дифференцированности зна-
1учителем своих достоинств и недостатков работы; 3)
1нание трудностей в педагогической работе; 4) степень
ветствия (адекватности) оценки и самооценки различ-
scropOH профессионально-педагогической деятельно-
Предпосылками развития профессионального само-
1ния, по мнению С.В.Васьковской, являются следую-
психологические условия: обращенность сознания
"еля на себя как на субъекта профессионально-педа-
йческой деятельности; постановка субъектно-ориенти-
1ННЫХ целей, т. е. целей саморазвития; привлечение для
мы и самосознания профессионально-научной терми-
>гии и понятий; интериоризация эталонных характе-
пк деятельности; способности к рефлексии; осозна-
? трудностей в педагогической работе и их вербализа-
, обязательное использование коллективных форм
<льности, в которых благодаря групповой апперцеп-
происходит коррекция индивидуальных способов
1, а также усвоение профессиональных эталонов и
ДД Глава 5. Психология педагогической деятельности.
образцов; вовлечение действующих или будущих учите-
лей в профессионально-нормативные отношения; органц.
зация исчерпывающей и своевременной обратной связи-
формирование и наличие правильного оценочного отно-
шения к себе.
На основе выделенных в качестве необходимых для
формирования профессионального самосознания психоло-
гических условий С.В.Васьковская указывает 5 основных
принципов или требований к организации формирующе-
го эксперимента. К ним она относит:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176
доминирующее положение по частоте использования за-
нимают разные категории качеств. У первокурсников пре-
обладающими в словаре самоописаний являются качества,
выражающие их направленность на профессиональное
самоопределение. У студентов третьего курса доминиру-
ют в словаре самоописаний качества, влияющие на ус-
воение теоретических оснс(в профессиональной деятель-
ности. В словаре самоописаний пятикурсников наиболее
.профессиональное самосознание учителя как ... дд
> встречаются такие качества учителя, которые опре-
от уровень педагогического мастерства.
Структура профессионального самосознания оце-
пась с точки зрения отражения будущими учителя-
еебя в качестве субъекта управления учебным про-
:ом, полноты и частоты представленности в этой
ктуре основных компонентов управления в самоопи-
иях. Оказалось, что по критерию полноты представ-
вости в профессиональном самосознании основных
дщиональных компонентов управления, студенты
эго курса опережают первокурсников, но отстают от
сьекурсников. Обнаружены статистически значимые
щчия в длине словаря самоописаний, т. е.в количе-
?тех собственных качеств, которые указываются сту-
ши как профессионально важные. Средняя длина
1ря самоописаний первокурсников составляет 12
тв, у студентов третьего курса -18 и у выпускни-
15. Приведенные результаты могут быть приняты
честве основания для вывода о том, что к пятому кур-
овень профессионального самосознания снижает-
5 отсутствии прогрессивного развития профессио-
loro самосознания говорят и данные, полученные
1етоду свободной классификации профессионально-
1имых качеств личности. Использование одинаковых
антических оснований для структурной организа-
профессиональных качеств студентами всех курсов
ке говорит об отсутствии прогрессивного развития
wrypHO-семантической основы профессионального
осознания будущего учителя от первого к выпускно-
Урсу [243]. Другими словами, концептуальная осно-
ва терминах которой могла бы анализироваться соб-
<нная педагогическая деятельность и педагогическая
ггельность других учителей, на уровне самосознания
формируется, что, конечно же, сдерживает дальней-
профессиональное саморазвитие и самосовершен-
>ваиие.
ДД Глава 5. Психология педагогической деятельности.
Придти к такому же выводу заставляют и результа-
ты, показывающие отсутствие роста адекватности осоз-
нания студентами своего поведения в ситуации социаль-
ного, межличностного взаимодействия. Более того, к пя-
тому курсу обнаруживается даже снижение адекватности
самооценки собственного поведения.
Корреляционный анализ показал, что количество и
сила связей между различными компонентами професси-
онального самосознания у студентов пятого курса не обес-
печивают того уровня сложности и интеграции самосоз-
нания, который отвечал бы требованиям педагогической
деятельности учителя как субъекта управления учебной
деятельности учащихся. Это проявляется в том, что от-
дельные компоненты самосознания образуют отдельные,
не объединенные между собой блоки, внутренние связи в
которых также не соответствуют представлениям о необ-
ходимой целостной структуре профессионального само-
сознания учителя.
При сопоставлении показателей успешности решения
будущими учителями проблемно-педагогических ситуаций
и показателей уровня профессионального самосознания
студентов была обнаружена между ними положительная
связь. Причем, успешность решения педагогических за-
дач возрастает при повышении субъективной оценки сте-
пени трудности проблемно-педагогической ситуации. В
динамике показателей успешности в реальной педагоги-
ческой деятельности роста после третьего курса не обна-
ружено.
Итак, совокупность данных, а именно: снижение к
выпускному курсу полноты представленности исходных
компонентов в структуре самосознания, сокращение у
пятикурсников длины словаря самоописания, снижение
к пятому курсу числа и силы связей между компонентами
профессионального самосознания, отставание выпускни-
ков от студентов младших курсов по степени адекватно-
сти самооценки собственного поведения в ситуациях со-
5. Профессиональное самосознание учителя как ... Щ
м----------
пьного взаимодействия, снижение у пятикурсников
шности решения проблемно-педагогических ситуа-
позволяют говорить о том, что при современной
низации подготовки будущих учителей в педагоги-
вх вузах требуемый уровень сознания студентами
как субъекта профессиональной деятельности не
дируется.
Как показала С.В.Васьковская, профессиональное
сознание не формируется на должном уровне и у дей-
ощих учителей. Свидетельством тому являются незна-
1П>ные различия в самооценке трудностей в педагоги-
ми деятельности студентов третьего курса и учителей,
нцих стаж педагогической работы более 10 лет [48].
Признаками зрелости профессионального самосоз-
являются: 1) осознание учителем несоответствия
<воречия) между реальным и желаемым положени-
1; 2) объем и степень дифференцированности зна-
1учителем своих достоинств и недостатков работы; 3)
1нание трудностей в педагогической работе; 4) степень
ветствия (адекватности) оценки и самооценки различ-
scropOH профессионально-педагогической деятельно-
Предпосылками развития профессионального само-
1ния, по мнению С.В.Васьковской, являются следую-
психологические условия: обращенность сознания
"еля на себя как на субъекта профессионально-педа-
йческой деятельности; постановка субъектно-ориенти-
1ННЫХ целей, т. е. целей саморазвития; привлечение для
мы и самосознания профессионально-научной терми-
>гии и понятий; интериоризация эталонных характе-
пк деятельности; способности к рефлексии; осозна-
? трудностей в педагогической работе и их вербализа-
, обязательное использование коллективных форм
<льности, в которых благодаря групповой апперцеп-
происходит коррекция индивидуальных способов
1, а также усвоение профессиональных эталонов и
ДД Глава 5. Психология педагогической деятельности.
образцов; вовлечение действующих или будущих учите-
лей в профессионально-нормативные отношения; органц.
зация исчерпывающей и своевременной обратной связи-
формирование и наличие правильного оценочного отно-
шения к себе.
На основе выделенных в качестве необходимых для
формирования профессионального самосознания психоло-
гических условий С.В.Васьковская указывает 5 основных
принципов или требований к организации формирующе-
го эксперимента. К ним она относит:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176