Л.Брат-
Ь, установившим такой же авторитарный тип направ-
сти на общение с другими людьми у 75% студентов -
аих инженеров, которым предстоит работать в ка-
s руководителей и организаторов производства [38].
Далее Е.Я.Захаровой было обнаружено, что даже в
1учае, когда преподаватели осознают непродуктив-
<арактер своего стиля деятельности и готовы были
ги на другой тип общения, они не видят путей изме-
сложившегося у них стереотипа в работе. Автор
каст возможность коррекции стиля деятельности
давателя с помощью разработанных для этой цели
""щионных игр-тренингов, реализуемых в диалоговом
<е на ЭВМ. Практическое применение такого пере-
ния, которое основано на сравнении собственных
>ий с эталонными, показало, что наиболее доступ-
коррекции оказался конформный стиль педагогичес-
руководства и менее всего - индифферентный [91].
in Глава 5. Психология педагогической деятельности
Если преподавателя рассматривать не как инфор-
матора и ретранслятора научных знаний и общественно-
го опыта, а как организатора процесса усвоения этого
социально-исторического опыта самими обучаемыми
тогда становится очевидным особое значение организа-
торской стороны и деятельности преподавателя и педаго-
га. Ранее уже отмечалось, что наиболее полно организа-
торские функции управления могут быть раскрыты через
их отношение ко всем другим его составляющим [320]. Речь
идет о том, что упорядочению и организации подлежат
действия и процедуры на всех этапах управления без ис-
ключения. Организация как способ соотнесения и связи
элементов системы и интеграции их в целое затрагивает и
целеполагание и информационные процессы, и процесс
принятия решений, и исполнительские действия, и спосо-
бы взаимодействия участников учебного процесса в их
совместной деятельности, и контроль, и коррекцию. На-
пример, цели обучения в целом, или цели преподавания
отдельного учебного предмета должны быть соотнесены
друг с другом по их масштабу, значению, временной пос-
ледовательности их реализации, оптимально распределе-
ны ежду разными участниками учебного процесса. Учеб-
ная информация становится фактором управления, если
только она известным образом соотнесена с целями обуче-
ния, в соответствии с ними отобрана, когда в ней выделено
главное и второстепенное, общее и частное, абстрактное и
наглядное, установлена логическая последовательность
отдельных фрагментов, определена общая композиция и
т.д. Педагогические решения и их исполнение предпола-
гает согласованные между собой по содержанию, време-
ни и очередности выполнения организационные формы и
методы обучения, скоординированные действия всех уча-
стников учебного процесса в том числе и самого препода-
вателя.
Итак, организаторская деятельность многофункцио-
нальна и представляется важнейшим фактором управления
Общение и коммуникативно-организаторская ... ДД
о-познавательной деятельностью студентов. Вместе
исследование Т. П.Невской показывает, что из 249
>ных учителей более одной трети не смогли назвать
>лее важные организаторские умения. Это значит, что
ная часть педагогов не знает, а, следовательно, и не
ет основными организаторскими умениями [193].
IK числу основных организаторских действий педа-
УГНОСЯТСЯ различные формы побуждения учащихся
деленной деятельности (просьбы, советы, пожела-
казания, замечания, требования и т. п.). Наиболее
применяемой формой побуждения является педаго-
кое требование, в котором задаются формы деятель-
1и которое направлено на формирование у учащих-
рмлений к достижению целей обучения определен-
1;средствами и способами. Степень обязательности,
гельности, императивности, с которой предъявля-
вбование, будет свидетельствовать об уровне тре-
1ьности того или другого преподавателя. Крайние
гы требовательности (чрезвычайно завышенные, т.
>мерно авторитарные и императивные, либо крайне
енные - либеральные) одинаково пагубно влияют
зечные результаты обучения. В случае завышенных
яний у обучаемых нарастает сопротивление, психи-
! напряжение, или даже отказ от продолжения дея-
>сти и общения. Когда же требования занижены или
1. не предъявляются, то для учащихся теряются вне-
юпоры организации ими собственной деятельности.
ность в этих внешних опорах тем больше, чем мень-
овень самостоятельности и самоорганизации. У та-
тудентов требования из внешней формы в полной
1еще не перешли во внутренние регуляторы поведе-
деятельности.
Поэтому оптимальная мера требовательности как
рй формы управления людьми должна соотноситься
ретной ситуацией обучения, а также с психологи-
ей особенностями тех, кто учится. Требовательность
ДД Глава 5. Психология педагогической деятельности.
как педагогическое воздействие может быть описана ря-
дом свойств. К их числу Г.А.Молодцова относит вариа-
тивность, динамичность, направленность, устойчивость
адекватность, мотивированность, результативность [185].
Вариативность характеризует меру изменчивости требо-
ваний с учетом конкретной ситуации и психологически-
ми особенностями учащихся. Динамичность требований
предполагает изменение их по содержанию, интенсивнос-
ти (частоте) и форме предъявления по мере психического
развития ребенка, школьника, взрослого. Направленность
представляет собой предметное содержание, по поводу ко-
торого предъявляется данное требование. Устойчивость
характеризует меру последовательности и постоянства в
предъявлении требований. Мотивированность требования
указывает на цели, ради которых оно предъявляется. Ре-
зультативность требования выражает степень соответ-
ствия достигнутого в обучении результата нормам дея-
тельности, заданным в требовании. Наконец, адекватность
требований служит показателем соответствия меры тре-
бовательности решаемой педагогической задаче. Совокуп-
ность перечисленных признаков порождает многообра-
зие форм и способов предъявления требований и вместе с
тем определяет меру эффективности каждой из них.
Возникновение различных форм требовательности
во многом обусловливается личностными особенностями
самого преподавателя. Так, Г.А.Молодцова установила,
что у преподавателей с высоким уровнем требовательно-
сти заметно выражены такие качества их личности, как
повышенная авторитарность, самооценка, независимость
и другие сопряженные с ними качества личности. От форм
и способов предъявления преподавателем педагогических
требований зависит отношение к нему студентов, его ав-
торитет. Соотнося между собой разных преподавателей
высшей школы по сочетанию у них уровня педагогичес-
кого мастерства, авторитета и уровня требовательности,
Г.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176
Ь, установившим такой же авторитарный тип направ-
сти на общение с другими людьми у 75% студентов -
аих инженеров, которым предстоит работать в ка-
s руководителей и организаторов производства [38].
Далее Е.Я.Захаровой было обнаружено, что даже в
1учае, когда преподаватели осознают непродуктив-
<арактер своего стиля деятельности и готовы были
ги на другой тип общения, они не видят путей изме-
сложившегося у них стереотипа в работе. Автор
каст возможность коррекции стиля деятельности
давателя с помощью разработанных для этой цели
""щионных игр-тренингов, реализуемых в диалоговом
<е на ЭВМ. Практическое применение такого пере-
ния, которое основано на сравнении собственных
>ий с эталонными, показало, что наиболее доступ-
коррекции оказался конформный стиль педагогичес-
руководства и менее всего - индифферентный [91].
in Глава 5. Психология педагогической деятельности
Если преподавателя рассматривать не как инфор-
матора и ретранслятора научных знаний и общественно-
го опыта, а как организатора процесса усвоения этого
социально-исторического опыта самими обучаемыми
тогда становится очевидным особое значение организа-
торской стороны и деятельности преподавателя и педаго-
га. Ранее уже отмечалось, что наиболее полно организа-
торские функции управления могут быть раскрыты через
их отношение ко всем другим его составляющим [320]. Речь
идет о том, что упорядочению и организации подлежат
действия и процедуры на всех этапах управления без ис-
ключения. Организация как способ соотнесения и связи
элементов системы и интеграции их в целое затрагивает и
целеполагание и информационные процессы, и процесс
принятия решений, и исполнительские действия, и спосо-
бы взаимодействия участников учебного процесса в их
совместной деятельности, и контроль, и коррекцию. На-
пример, цели обучения в целом, или цели преподавания
отдельного учебного предмета должны быть соотнесены
друг с другом по их масштабу, значению, временной пос-
ледовательности их реализации, оптимально распределе-
ны ежду разными участниками учебного процесса. Учеб-
ная информация становится фактором управления, если
только она известным образом соотнесена с целями обуче-
ния, в соответствии с ними отобрана, когда в ней выделено
главное и второстепенное, общее и частное, абстрактное и
наглядное, установлена логическая последовательность
отдельных фрагментов, определена общая композиция и
т.д. Педагогические решения и их исполнение предпола-
гает согласованные между собой по содержанию, време-
ни и очередности выполнения организационные формы и
методы обучения, скоординированные действия всех уча-
стников учебного процесса в том числе и самого препода-
вателя.
Итак, организаторская деятельность многофункцио-
нальна и представляется важнейшим фактором управления
Общение и коммуникативно-организаторская ... ДД
о-познавательной деятельностью студентов. Вместе
исследование Т. П.Невской показывает, что из 249
>ных учителей более одной трети не смогли назвать
>лее важные организаторские умения. Это значит, что
ная часть педагогов не знает, а, следовательно, и не
ет основными организаторскими умениями [193].
IK числу основных организаторских действий педа-
УГНОСЯТСЯ различные формы побуждения учащихся
деленной деятельности (просьбы, советы, пожела-
казания, замечания, требования и т. п.). Наиболее
применяемой формой побуждения является педаго-
кое требование, в котором задаются формы деятель-
1и которое направлено на формирование у учащих-
рмлений к достижению целей обучения определен-
1;средствами и способами. Степень обязательности,
гельности, императивности, с которой предъявля-
вбование, будет свидетельствовать об уровне тре-
1ьности того или другого преподавателя. Крайние
гы требовательности (чрезвычайно завышенные, т.
>мерно авторитарные и императивные, либо крайне
енные - либеральные) одинаково пагубно влияют
зечные результаты обучения. В случае завышенных
яний у обучаемых нарастает сопротивление, психи-
! напряжение, или даже отказ от продолжения дея-
>сти и общения. Когда же требования занижены или
1. не предъявляются, то для учащихся теряются вне-
юпоры организации ими собственной деятельности.
ность в этих внешних опорах тем больше, чем мень-
овень самостоятельности и самоорганизации. У та-
тудентов требования из внешней формы в полной
1еще не перешли во внутренние регуляторы поведе-
деятельности.
Поэтому оптимальная мера требовательности как
рй формы управления людьми должна соотноситься
ретной ситуацией обучения, а также с психологи-
ей особенностями тех, кто учится. Требовательность
ДД Глава 5. Психология педагогической деятельности.
как педагогическое воздействие может быть описана ря-
дом свойств. К их числу Г.А.Молодцова относит вариа-
тивность, динамичность, направленность, устойчивость
адекватность, мотивированность, результативность [185].
Вариативность характеризует меру изменчивости требо-
ваний с учетом конкретной ситуации и психологически-
ми особенностями учащихся. Динамичность требований
предполагает изменение их по содержанию, интенсивнос-
ти (частоте) и форме предъявления по мере психического
развития ребенка, школьника, взрослого. Направленность
представляет собой предметное содержание, по поводу ко-
торого предъявляется данное требование. Устойчивость
характеризует меру последовательности и постоянства в
предъявлении требований. Мотивированность требования
указывает на цели, ради которых оно предъявляется. Ре-
зультативность требования выражает степень соответ-
ствия достигнутого в обучении результата нормам дея-
тельности, заданным в требовании. Наконец, адекватность
требований служит показателем соответствия меры тре-
бовательности решаемой педагогической задаче. Совокуп-
ность перечисленных признаков порождает многообра-
зие форм и способов предъявления требований и вместе с
тем определяет меру эффективности каждой из них.
Возникновение различных форм требовательности
во многом обусловливается личностными особенностями
самого преподавателя. Так, Г.А.Молодцова установила,
что у преподавателей с высоким уровнем требовательно-
сти заметно выражены такие качества их личности, как
повышенная авторитарность, самооценка, независимость
и другие сопряженные с ними качества личности. От форм
и способов предъявления преподавателем педагогических
требований зависит отношение к нему студентов, его ав-
торитет. Соотнося между собой разных преподавателей
высшей школы по сочетанию у них уровня педагогичес-
кого мастерства, авторитета и уровня требовательности,
Г.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176