Отрыв
преподавателя от текста лекций равнозначен историчес-
кому переходу человека к прямохождению, открывающе-
му ему безграничные возможности м горизонты обзора
окружающего мира. Теперь преподаватель в состоянии
замечать, что перед ним сидят студенты и что они все раз-
ные; одни из них слушают его, другие - нет. Одна часть
студентов что-то записывает, а другая переводит с иност-
ранного языка <тысячи>; часть девушек вяжет, а другая -
дремлет или смотрит в окно. На экзаменах преподаватель
с ужасом открывает для себя, что время, проведенное им
со студентами, потрачено впустую. Вот тогда он прини-
мает решение или перестроить учебный курс, или изме-
нить методику преподавания, или ввести новые активные
методы обучения, включить в учебный курс элементы ТСО
или составить индивидуализированные учебные задания
и т. п. Вскоре преподаватель начинает понимать, что и учит
он студентов не тому, что надо <нажимать> не на запоми-
нание большого объема знаний, а на обучение способам и
II. Профессионализм и мастерство в ... ЯМ
" "~~~~-"-----___-_-_____-____jyyj
1вйам решения учебных задач или проблемных ситуа-
1Д это, в свою очередь требует новых преобразова-
на структуре учебного курса и в организационных
ах обучения. Далее преподаватель осознает, что на
ггиях работает больше он сам, а нужно наоборот. Вве-
ie и расширение доли самостоятельной работы, груп-
йх методов обучения предполагает существенную пе-
ройку собственной организаторской и коммуникатив-
1деятельности. Наступает время, когда преподаватель
мает обращать внимание на отношение к нему сту-
?ов и на свое собственное отношение к ним. Из осоз-
<я взаимоотношений он открывает для себя, что на-
№ или отсутствие авторитета в глазах студента - это
него собственной головы и рук и для того, чтобы из-
цгь к себе отношение студентов в лучшую сторону
1о прежде всего изменить себя и собственное отноше-
1НИМ. А начать, очевидно, следуете того, чтобы ви-
1> студентах личность, замечать и понимать их интере-
ЙГрудности, во время оказать и организовать помощь,
йифжать успехи, новые малые и большие оригиналь-
находки. Педагогическая оценка из формы надзора
яа превратиться в фактор развития знаний и лично-
Гудентов.
Степень сформированности различных педагогичес-
наний и умений обусловливает общий уровень педа-
1всжого мастерства. Н.В.Кузьмина выделяет несколь-
>вней, на которых может осуществляться педагоги-
1 деятельность. Всего их пять. Самым низким из них
гся репродуктивный уровень. Отличительная черта
этической деятельности преподавателя, находяще-
Г-иа этом уровне, состоит в том, что здесь учитель или
эдаватель учит других тому и так, чему и как его учи-
мого. На адаптивном уровне преподаватель начина-
еДарать свой опыт с некоторыми преобразования-
лях сделать его доступным для других. На локаль-
эщелирующем и системно-моделирующем уровнях
ИД Глава 5. Психология педагогической деятельности.
знания и опыт передаются педагогом в менее или более
широкой системе. На последнем уровне, согласно Н.В.Кузь-
миной, преподаватель в состоянии моделировать и фор-
мировать не только систему знаний, но на основе этих
системных знаний управлять поведением учащихся, т. е.
решать не только дидактические, но и воспитательные
задачи [137].
Функциональный критерий, который был заложен
Н.В.Кузьминой в классификации уровней педагогическо-
го мастерства, с нашей точки зрения, последовательно не
выдержан, так как на последнем уровне он (функциональ-
ный критерий) заменен содержательным: первые четыре
уровня отражают обучение, последний - воспитание. Но
было бы справедливо отметить, что и воспитательные, и
дидактические задачи могут выполняться на разных или
на одних и тех же функциональных уровнях и поэтому
каждый из выделенных уровней может в равной мере от-
носиться как к обучению, так и к воспитанию
Было бы правильным выделить пятый уровень как
высший этап в развитии творческого начала в педагоги-
ческой деятельности. Уже уровень адаптации можно рас-
сматривать как начальную стадию и форму проявления
педагогического творчества. Более высокой формой твор-
чества следует считать процесс интеграции различных
элементов знаний в некоторую целостную структуру или
систему. На уровне подлинного творчестеа последнее про-
является в создании новых продуктивных способов рабо-
ты. Дополнительными признаками педагогического твор-
чества являются скорость создания новых педагогических
приемов и их разнообразие, готовность к перестройке.
Л.В.Иванцова, сопоставляя особенности педагогической
деятельности педагогов-мастеров и педагогов-немастеров,
приходит к выводу, что к числу признаков педагогичес-
кого творчества следует отнести ориентацию учителя в
своих жизненных и профессиональных ценностях на бу-
дущее. Именно наличием творческих элементов в работе
)фессионализм и мастерство в ... __ИЯ
-ВМ
угся подлинные учителя-мастера от преподавате-
него и низкого уровня деятельности. Так, в иссле-
хЛ.Я.Радушкевич, Л.В.Иванцова, И.Ю.Маховой
ID, что у рядовых педагогов доминируют такие Ka-
li, как невосприимчивость к новому, ригидность, сте-
цшзация деятельности, узость набора педагогичес-
1иемов, обращенность на решение текущих задач и
>их целей [99, 169, 229).
jKaK показала З.Ф.Есарева в своей докторской дис-
[<ии, посвященной изучению особенностей педаго-
кой деятельности преподавателей высшей школы,
Ьгическое мастерство и творчество последних во
ж зависит от характера взаимодействия педагоги-
щ деятельности с научной [83]. Среди вузовских пре-
дателей независимо от уровня их научно-педагоги-
1 квалификации (профессор, доцент, ассистент) было
фужено три группы, различающихся по типу взаимо-
бия педагогической и научной деятельности. Первую
iy составили преподаватели с доминированием пе-
ической направленности в своей работе, вторую -
даватели с преобладанием научной ориентации и
к) группу образовали преподаватели с направленно-
1:на сочетание научной и педагогической работы. В
битном отношении к объему число опрошенных (305
ти группы имели в своем составе соответственно
)и 23%.
Психологический анализ деятельности преподава-
tTpex названных групп позволил установить ряд важ-
особенностей. Оказалось, что преобладание у препо-
t-елей педагогической направленности является самым
1агоприятным для его профессионального роста
5КТИВНЫМ фактором. Преподаватели, мало или вовсе
цущие научно-исследовательскую работу, испытыва-
<ачительные затруднения в решении задач по преоб-
ванию научных знаний в учебный предмет, в отборе
гизации учебной информации, в формулировании
iftiH В.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176
преподавателя от текста лекций равнозначен историчес-
кому переходу человека к прямохождению, открывающе-
му ему безграничные возможности м горизонты обзора
окружающего мира. Теперь преподаватель в состоянии
замечать, что перед ним сидят студенты и что они все раз-
ные; одни из них слушают его, другие - нет. Одна часть
студентов что-то записывает, а другая переводит с иност-
ранного языка <тысячи>; часть девушек вяжет, а другая -
дремлет или смотрит в окно. На экзаменах преподаватель
с ужасом открывает для себя, что время, проведенное им
со студентами, потрачено впустую. Вот тогда он прини-
мает решение или перестроить учебный курс, или изме-
нить методику преподавания, или ввести новые активные
методы обучения, включить в учебный курс элементы ТСО
или составить индивидуализированные учебные задания
и т. п. Вскоре преподаватель начинает понимать, что и учит
он студентов не тому, что надо <нажимать> не на запоми-
нание большого объема знаний, а на обучение способам и
II. Профессионализм и мастерство в ... ЯМ
" "~~~~-"-----___-_-_____-____jyyj
1вйам решения учебных задач или проблемных ситуа-
1Д это, в свою очередь требует новых преобразова-
на структуре учебного курса и в организационных
ах обучения. Далее преподаватель осознает, что на
ггиях работает больше он сам, а нужно наоборот. Вве-
ie и расширение доли самостоятельной работы, груп-
йх методов обучения предполагает существенную пе-
ройку собственной организаторской и коммуникатив-
1деятельности. Наступает время, когда преподаватель
мает обращать внимание на отношение к нему сту-
?ов и на свое собственное отношение к ним. Из осоз-
<я взаимоотношений он открывает для себя, что на-
№ или отсутствие авторитета в глазах студента - это
него собственной головы и рук и для того, чтобы из-
цгь к себе отношение студентов в лучшую сторону
1о прежде всего изменить себя и собственное отноше-
1НИМ. А начать, очевидно, следуете того, чтобы ви-
1> студентах личность, замечать и понимать их интере-
ЙГрудности, во время оказать и организовать помощь,
йифжать успехи, новые малые и большие оригиналь-
находки. Педагогическая оценка из формы надзора
яа превратиться в фактор развития знаний и лично-
Гудентов.
Степень сформированности различных педагогичес-
наний и умений обусловливает общий уровень педа-
1всжого мастерства. Н.В.Кузьмина выделяет несколь-
>вней, на которых может осуществляться педагоги-
1 деятельность. Всего их пять. Самым низким из них
гся репродуктивный уровень. Отличительная черта
этической деятельности преподавателя, находяще-
Г-иа этом уровне, состоит в том, что здесь учитель или
эдаватель учит других тому и так, чему и как его учи-
мого. На адаптивном уровне преподаватель начина-
еДарать свой опыт с некоторыми преобразования-
лях сделать его доступным для других. На локаль-
эщелирующем и системно-моделирующем уровнях
ИД Глава 5. Психология педагогической деятельности.
знания и опыт передаются педагогом в менее или более
широкой системе. На последнем уровне, согласно Н.В.Кузь-
миной, преподаватель в состоянии моделировать и фор-
мировать не только систему знаний, но на основе этих
системных знаний управлять поведением учащихся, т. е.
решать не только дидактические, но и воспитательные
задачи [137].
Функциональный критерий, который был заложен
Н.В.Кузьминой в классификации уровней педагогическо-
го мастерства, с нашей точки зрения, последовательно не
выдержан, так как на последнем уровне он (функциональ-
ный критерий) заменен содержательным: первые четыре
уровня отражают обучение, последний - воспитание. Но
было бы справедливо отметить, что и воспитательные, и
дидактические задачи могут выполняться на разных или
на одних и тех же функциональных уровнях и поэтому
каждый из выделенных уровней может в равной мере от-
носиться как к обучению, так и к воспитанию
Было бы правильным выделить пятый уровень как
высший этап в развитии творческого начала в педагоги-
ческой деятельности. Уже уровень адаптации можно рас-
сматривать как начальную стадию и форму проявления
педагогического творчества. Более высокой формой твор-
чества следует считать процесс интеграции различных
элементов знаний в некоторую целостную структуру или
систему. На уровне подлинного творчестеа последнее про-
является в создании новых продуктивных способов рабо-
ты. Дополнительными признаками педагогического твор-
чества являются скорость создания новых педагогических
приемов и их разнообразие, готовность к перестройке.
Л.В.Иванцова, сопоставляя особенности педагогической
деятельности педагогов-мастеров и педагогов-немастеров,
приходит к выводу, что к числу признаков педагогичес-
кого творчества следует отнести ориентацию учителя в
своих жизненных и профессиональных ценностях на бу-
дущее. Именно наличием творческих элементов в работе
)фессионализм и мастерство в ... __ИЯ
-ВМ
угся подлинные учителя-мастера от преподавате-
него и низкого уровня деятельности. Так, в иссле-
хЛ.Я.Радушкевич, Л.В.Иванцова, И.Ю.Маховой
ID, что у рядовых педагогов доминируют такие Ka-
li, как невосприимчивость к новому, ригидность, сте-
цшзация деятельности, узость набора педагогичес-
1иемов, обращенность на решение текущих задач и
>их целей [99, 169, 229).
jKaK показала З.Ф.Есарева в своей докторской дис-
[<ии, посвященной изучению особенностей педаго-
кой деятельности преподавателей высшей школы,
Ьгическое мастерство и творчество последних во
ж зависит от характера взаимодействия педагоги-
щ деятельности с научной [83]. Среди вузовских пре-
дателей независимо от уровня их научно-педагоги-
1 квалификации (профессор, доцент, ассистент) было
фужено три группы, различающихся по типу взаимо-
бия педагогической и научной деятельности. Первую
iy составили преподаватели с доминированием пе-
ической направленности в своей работе, вторую -
даватели с преобладанием научной ориентации и
к) группу образовали преподаватели с направленно-
1:на сочетание научной и педагогической работы. В
битном отношении к объему число опрошенных (305
ти группы имели в своем составе соответственно
)и 23%.
Психологический анализ деятельности преподава-
tTpex названных групп позволил установить ряд важ-
особенностей. Оказалось, что преобладание у препо-
t-елей педагогической направленности является самым
1агоприятным для его профессионального роста
5КТИВНЫМ фактором. Преподаватели, мало или вовсе
цущие научно-исследовательскую работу, испытыва-
<ачительные затруднения в решении задач по преоб-
ванию научных знаний в учебный предмет, в отборе
гизации учебной информации, в формулировании
iftiH В.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176