Часто при этом учебная
группа становится зависимой от ведущего в самых простых, естественных вопро-
сах даже в большей степени, чем большинство пациентских групп.
Некоторые обычные темы обучающих групп включают общие заботы о про-
фессиональном опыте участников: путаница относительно границ своей ответст-
венности; страх перед неудачей; или, если появляется такой случай, мучения по
поводу супцида одного из пациентов. Одна из важнейших проблем состоит в том,
что обучающиеся часто чувствуют, что устают от пациентов. Они сами жаждут
заботы и внимания и уже не надеются обрести шанс выразить эту потребность или
найти человека, который мог бы ее удовлетворить. По мере того как приближается
конец обучения, по мере того как студенты готовятся отсечь последние комфорт-
ные связи с <законным> положением студента, группа проводит все больше вре-
мени, работая с чувствами, возникающими по этому поводу - по поводу оконча-
тельного и действительного перехода к взрослости. Чувства, которые возникают,
когда человек становится взрослым, уважаемым, становится <большим>, снова и
снова выходят на поверхность.
Техника ведущего
Перед ведущим обучающей группы для профессионалов сферы психического
здоровья стоит очень ответственная задача: он не только представляет собой мо-
дель роли ведущего, формируя и ведя э4зфективную группу, по также должен оп-
ределенным образом модифицировать свою технику, чтобы удовлетворять специ-
фические учебные потребности членов группы.
Однако основной подход соответствует схеме, которую я описал в этой книге
раньше. Например, ведущему хорошо бы удерживать межличностный фокус здесь-
и-теперь. На мой взгляд, ошибочно позволять группе проходить в форме суперви-
зии, когда участники описывают проблемы, с которыми они встречаются в своей
580 Глава 17. Подготовка группового терапевта
терапевтической работе с пациентами: такое обсуждение уместно па супервизор-
ском часе. Я уверен, что каждый раз, когда группа вовлекается в обсуждение, кото-
рое может быть проведено с тем же успехом в другом месте и в другой форме, -
это означает, что уникальные особенности и потенциал группы не используются.
Участники могут обсудить свои рабочие проблемы с большей пользой и спосо-
бом, более соответствующим группе: например, они могут обсудить, как бы они
себя чувствовали, если бы были пациентами кого-то из членов группы. Группа
также является тем местом, где два ее члена, которым случилось вместе вести те-
рапевтическую группу или работать с семьей или супружеской парой, могут пора-
ботать над своими отношениями.
У ведущего есть множество способов использовать профессиональный опыт
участников с пользой для работы группы. Например, я часто предлагаю учебной
группе формулировки следующего характера: <Группа идет сегодня что-то уж
очень вяло. Когда я спросил об этом, вы мне сказали, что "вам лениво" или что вы
только что пообедали и вам не до работы. Если бы вы вели группу и услышали
такое, что бы вы делали? Что вам надо было бы сделать?> Или: <Не только Джон и
Стюарт отказываются работать над своими разногласиями, остальные на них рав-
няются. Какие у меня имеются возможности как у ведущего?> В учебной группе я
гораздо больше, чем в терапевтической группе склонен эксплицировать группо-
вой процесс. В терапевтической группе я не вижу причин так поступать, если толь-
ко объяснение процесса не приносит терапевтической выгоды. В учебной группе
всегда присутствует сверхзадача обучения.
Часто комментарии но процессу бывают особенно полезны в сочетании со
взглядом с места ведущего. Например:
Позвольте мне сказать вам, что я сегодня чувствую как ведущий. Полчаса назад я почув-
ствовал себя неуютно от того, насколько обстоятельно каждый из вас поддерживал и под-
бадривал Тома. Это случалось и раньше, и, хотя это утешало его, я не чувствовал, что это
ему действительно помогает. У меня возник соблазн вмешаться с вопросом о склонности
Тома вытягивать такое поведение у группы, но я решил не делать лого - отчасти потому,
что в последний раз попал под обстрел за то, что не выражал поддержки. Поэтому я продол-
жал молчать. Я думаю, я сделал правильный выбор, так как мне кажется, что встреча стала
очень продуктивной-некоторые из вас глубоко погрузились в свою потребность в под-
держке и внимании. Как все остальные видят то, что сегодня произошло?
В чрезвычайно полезном эссе Эвелайн - опытный ведущий студенческих
групп - предлагает пять основных задач для ведущего:
1. Сдерживать тревогу группы (т. с. позволять участникам исследовать свои тре-
воги относительно группы и обеспечивать базовую групповую структуру об-
легчения тревоги).
2. Быстро установить терапевтическую атмосферу в группе - сформировать нор-
мы поддержки, принятия и групповой автономии.
3. Вести группу к проблемам, к которым можно обратиться в данное время (важ-
ная задача постановки целей, которая обсуждалась в главе 15).
Личная психотерапия 581
4. Обеспечивать защиту от вредной закрытости или потери самоуважения (топко
настраивать группу, двигаться ни слишком быстро, ни слишком медленно, по-
зволять членам группы работать в своем собственном темпе).
5. Хорошо закончить.865
Из-за сверхзадачи обучения ведущий учебной группы обладает значительной
свободой. Он может в существенно большей степени, чем ведущий терапевтиче-
ской группы, считать, что, пока участники способны чему-то научиться в результа-
те событий, которые происходят в группе, все в порядке. Таким образом, ведущий
может чувствовать себя абсолютно комфортно, если участники хотят поэкспери-
ментировать с формой, сосредоточиваясь, например, каждую сессию на ком-ни-
будь одном или используя структурированные упражнения. Он уверен, что через
некоторое время участники оценят воздействие этих процедур на работу группы.
Ведущий учебной группы имеет еще и блестящую возможность моделировать ис-
следовательское или просто заинтересованное отношение к своей клинической
работе, постоянно используя группу как источник данных о групповом процессе и
развитии группы. Например, можно расспросить расстроенного участника о том,
насколько полезной ему показалась сессия или какие части сессии и какие линии
расспросов помогли ему больше, а что показалось непродуктивным или даже по-
мешало ему.
ЛИЧНАЯ ПСИХОТЕРАПИЯ
Учебная группа редко может удовлетворить все требования обучающегося пси-
хотерапии студента в отношении личной терапии. Хотя мы не можем установить
жесткую схему для столь индивидуального процесса, немногие будут спорить с
тем, что для созревания группового терапевта необходимо некое обширное само-
исследование.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236 237 238 239 240 241 242 243 244 245 246 247 248 249 250 251 252 253 254 255 256 257 258 259 260 261 262 263 264 265 266
группа становится зависимой от ведущего в самых простых, естественных вопро-
сах даже в большей степени, чем большинство пациентских групп.
Некоторые обычные темы обучающих групп включают общие заботы о про-
фессиональном опыте участников: путаница относительно границ своей ответст-
венности; страх перед неудачей; или, если появляется такой случай, мучения по
поводу супцида одного из пациентов. Одна из важнейших проблем состоит в том,
что обучающиеся часто чувствуют, что устают от пациентов. Они сами жаждут
заботы и внимания и уже не надеются обрести шанс выразить эту потребность или
найти человека, который мог бы ее удовлетворить. По мере того как приближается
конец обучения, по мере того как студенты готовятся отсечь последние комфорт-
ные связи с <законным> положением студента, группа проводит все больше вре-
мени, работая с чувствами, возникающими по этому поводу - по поводу оконча-
тельного и действительного перехода к взрослости. Чувства, которые возникают,
когда человек становится взрослым, уважаемым, становится <большим>, снова и
снова выходят на поверхность.
Техника ведущего
Перед ведущим обучающей группы для профессионалов сферы психического
здоровья стоит очень ответственная задача: он не только представляет собой мо-
дель роли ведущего, формируя и ведя э4зфективную группу, по также должен оп-
ределенным образом модифицировать свою технику, чтобы удовлетворять специ-
фические учебные потребности членов группы.
Однако основной подход соответствует схеме, которую я описал в этой книге
раньше. Например, ведущему хорошо бы удерживать межличностный фокус здесь-
и-теперь. На мой взгляд, ошибочно позволять группе проходить в форме суперви-
зии, когда участники описывают проблемы, с которыми они встречаются в своей
580 Глава 17. Подготовка группового терапевта
терапевтической работе с пациентами: такое обсуждение уместно па супервизор-
ском часе. Я уверен, что каждый раз, когда группа вовлекается в обсуждение, кото-
рое может быть проведено с тем же успехом в другом месте и в другой форме, -
это означает, что уникальные особенности и потенциал группы не используются.
Участники могут обсудить свои рабочие проблемы с большей пользой и спосо-
бом, более соответствующим группе: например, они могут обсудить, как бы они
себя чувствовали, если бы были пациентами кого-то из членов группы. Группа
также является тем местом, где два ее члена, которым случилось вместе вести те-
рапевтическую группу или работать с семьей или супружеской парой, могут пора-
ботать над своими отношениями.
У ведущего есть множество способов использовать профессиональный опыт
участников с пользой для работы группы. Например, я часто предлагаю учебной
группе формулировки следующего характера: <Группа идет сегодня что-то уж
очень вяло. Когда я спросил об этом, вы мне сказали, что "вам лениво" или что вы
только что пообедали и вам не до работы. Если бы вы вели группу и услышали
такое, что бы вы делали? Что вам надо было бы сделать?> Или: <Не только Джон и
Стюарт отказываются работать над своими разногласиями, остальные на них рав-
няются. Какие у меня имеются возможности как у ведущего?> В учебной группе я
гораздо больше, чем в терапевтической группе склонен эксплицировать группо-
вой процесс. В терапевтической группе я не вижу причин так поступать, если толь-
ко объяснение процесса не приносит терапевтической выгоды. В учебной группе
всегда присутствует сверхзадача обучения.
Часто комментарии но процессу бывают особенно полезны в сочетании со
взглядом с места ведущего. Например:
Позвольте мне сказать вам, что я сегодня чувствую как ведущий. Полчаса назад я почув-
ствовал себя неуютно от того, насколько обстоятельно каждый из вас поддерживал и под-
бадривал Тома. Это случалось и раньше, и, хотя это утешало его, я не чувствовал, что это
ему действительно помогает. У меня возник соблазн вмешаться с вопросом о склонности
Тома вытягивать такое поведение у группы, но я решил не делать лого - отчасти потому,
что в последний раз попал под обстрел за то, что не выражал поддержки. Поэтому я продол-
жал молчать. Я думаю, я сделал правильный выбор, так как мне кажется, что встреча стала
очень продуктивной-некоторые из вас глубоко погрузились в свою потребность в под-
держке и внимании. Как все остальные видят то, что сегодня произошло?
В чрезвычайно полезном эссе Эвелайн - опытный ведущий студенческих
групп - предлагает пять основных задач для ведущего:
1. Сдерживать тревогу группы (т. с. позволять участникам исследовать свои тре-
воги относительно группы и обеспечивать базовую групповую структуру об-
легчения тревоги).
2. Быстро установить терапевтическую атмосферу в группе - сформировать нор-
мы поддержки, принятия и групповой автономии.
3. Вести группу к проблемам, к которым можно обратиться в данное время (важ-
ная задача постановки целей, которая обсуждалась в главе 15).
Личная психотерапия 581
4. Обеспечивать защиту от вредной закрытости или потери самоуважения (топко
настраивать группу, двигаться ни слишком быстро, ни слишком медленно, по-
зволять членам группы работать в своем собственном темпе).
5. Хорошо закончить.865
Из-за сверхзадачи обучения ведущий учебной группы обладает значительной
свободой. Он может в существенно большей степени, чем ведущий терапевтиче-
ской группы, считать, что, пока участники способны чему-то научиться в результа-
те событий, которые происходят в группе, все в порядке. Таким образом, ведущий
может чувствовать себя абсолютно комфортно, если участники хотят поэкспери-
ментировать с формой, сосредоточиваясь, например, каждую сессию на ком-ни-
будь одном или используя структурированные упражнения. Он уверен, что через
некоторое время участники оценят воздействие этих процедур на работу группы.
Ведущий учебной группы имеет еще и блестящую возможность моделировать ис-
следовательское или просто заинтересованное отношение к своей клинической
работе, постоянно используя группу как источник данных о групповом процессе и
развитии группы. Например, можно расспросить расстроенного участника о том,
насколько полезной ему показалась сессия или какие части сессии и какие линии
расспросов помогли ему больше, а что показалось непродуктивным или даже по-
мешало ему.
ЛИЧНАЯ ПСИХОТЕРАПИЯ
Учебная группа редко может удовлетворить все требования обучающегося пси-
хотерапии студента в отношении личной терапии. Хотя мы не можем установить
жесткую схему для столь индивидуального процесса, немногие будут спорить с
тем, что для созревания группового терапевта необходимо некое обширное само-
исследование.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236 237 238 239 240 241 242 243 244 245 246 247 248 249 250 251 252 253 254 255 256 257 258 259 260 261 262 263 264 265 266